鄧　銳　佘　維

摘 要:根據(jù)企業(yè)對人才能力的需求及高職院校計(jì)算機(jī)人才培養(yǎng)模式新的要求,引入項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)成為職業(yè)教育的一個(gè)熱點(diǎn)。偏離是指項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)實(shí)踐與建構(gòu)主義教學(xué)原理以及教學(xué)目標(biāo)的偏離。本文從理論上論證項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)的發(fā)展過程和必要性,預(yù)見教學(xué)過程兩種偏離的可能性,研究防范措施。

關(guān)鍵詞:項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué) 偏離問題 高職計(jì)算機(jī)專業(yè)

中圖分類號:G424.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1673-8454(2009)13-0054-02

一、項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)及偏離問題

項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)法是一種以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)方法,它以項(xiàng)目開發(fā)為主線展開教學(xué),整個(gè)教學(xué)過程是一種在教師的指導(dǎo)下,以學(xué)生為主體的協(xié)作過程;它是按軟件工程思想把某一工程項(xiàng)目展開并貫穿于整個(gè)教學(xué)。[1][2] 其目標(biāo)在于充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生的實(shí)踐技能與自學(xué)創(chuàng)新能力。[3]

其理論基礎(chǔ):建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容非常豐富,但其核心只用一句話就可以概括——以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)的動力來自待解決的問題;教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)在于使學(xué)習(xí)者達(dá)到一定的程度;教師的職責(zé)在于使學(xué)習(xí)者置身于探索知識之中,為他們提供適當(dāng)?shù)摹扒榫场薄谡鎸?shí)世界中需應(yīng)用知識解決的問題,然后使學(xué)生在此情境之下,通過教師的指導(dǎo)、同學(xué)的討論來解決問題,這稱為協(xié)助和會話,在完成任務(wù)的同時(shí),達(dá)到最終的教學(xué)目的,即實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)是:學(xué)習(xí)者要想獲得成功,必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜的信息。[4]教育心理學(xué)一個(gè)最重要的原理是:教師不能只是給學(xué)生以知識,而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用自己的頭腦來建構(gòu)知識。[5]在項(xiàng)目驅(qū)動的教學(xué)實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn),由于教育理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏,不少驅(qū)動過程中的教學(xué)方法、教學(xué)過程和評價(jià)往往和這個(gè)原理相違背,即與建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀不一致,從而影響項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)的實(shí)效。同時(shí),教學(xué)過程中重流程輕思維、重技術(shù)輕人文思想、重模仿輕創(chuàng)新也造成教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)的偏離。

此處的偏離正是指項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)實(shí)踐與建構(gòu)主義教學(xué)原理以及教學(xué)目標(biāo)的偏離。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

早在20世紀(jì)初杜威根據(jù)其實(shí)用主義的教育哲學(xué)提出了“做中學(xué)”等教學(xué)原則。[6] 建構(gòu)主義進(jìn)一步認(rèn)為“做”還得以學(xué)生為中心去“做”,提出知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的。[7] 持建構(gòu)主義的教育專家先后提出了情景化學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒、錨定式(拋錨式)學(xué)習(xí)等新穎教育理念。其中拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)是建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上,其教學(xué)的組成環(huán)節(jié)為:(1)創(chuàng)設(shè)情境,即讓學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生;(2)確定問題,即在情境中選出與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的事件或問題即拋錨;(3)自主學(xué)習(xí),即教師不直接告訴學(xué)生如何解決面臨的問題,而是由教師提供解決該問題的有關(guān)線索,讓學(xué)生自己解決問題,注意培養(yǎng)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力;(4)協(xié)作學(xué)習(xí),通過不同觀點(diǎn)的交鋒加深每個(gè)學(xué)生對問題的理解。(5)效果評價(jià),主要是觀察和記錄學(xué)生在解決問題過程中的表現(xiàn)。不難看出,拋錨式教學(xué)正是項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)的原形。90年代隨著高等教育和職業(yè)教育的發(fā)展,最初應(yīng)用于基礎(chǔ)教育的教學(xué)理念也逐漸傳入到高等教育中和職業(yè)教育中。

邁入新世紀(jì)之初,我國信息技術(shù)教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)蓬勃發(fā)展。2002年《中國計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)科教程2002》(CCC2002)針對培養(yǎng)對象的三大技能,提出所有畢業(yè)生都必須參與至少一個(gè)實(shí)質(zhì)性的軟件或者硬件項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與開發(fā),并要求這樣的項(xiàng)目能涉及到不同課程中所學(xué)原理的應(yīng)用,從而可以使學(xué)生把各階段所學(xué)的內(nèi)容都集成起來,達(dá)到綜合應(yīng)用之目的。[8]

我國高職教育提出以市場為導(dǎo)向,要求培養(yǎng)出的學(xué)生與社會人才需求相一致。[9] 根據(jù)企業(yè)對人才能力的需求及高職院校計(jì)算機(jī)人才培養(yǎng)模式新的要求,引入項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)成為職業(yè)教育的一個(gè)熱點(diǎn)。我國大陸地區(qū)將項(xiàng)目驅(qū)動引入高職計(jì)算機(jī)教育主要是在2003至2004年。2004年北京聯(lián)合大學(xué)的支芬和在論文中明確提出“校企合作項(xiàng)目驅(qū)動深化高職課程改革”的主張。[10] 隨后許多高職院校進(jìn)行新一輪以項(xiàng)目驅(qū)動為主題的教學(xué)改革,以一種全新的方式,在近似企業(yè)開發(fā)的環(huán)境中使學(xué)生熟悉項(xiàng)目的開發(fā)過程,增加對各種項(xiàng)目開發(fā)模型的理解,掌握開發(fā)技術(shù)并在核心競爭能力方面,通過協(xié)作開發(fā)項(xiàng)目訓(xùn)練,培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)素養(yǎng)。與此同時(shí),各院校加大了對項(xiàng)目驅(qū)動的理論研究,就其理論基礎(chǔ)和系列問題進(jìn)行了廣泛的討論,并達(dá)成共識:和第八次基礎(chǔ)教育改革一樣,新的高職教育改革的理論基礎(chǔ)也是建構(gòu)主義。[11] 近幾年來,對該主題的討論更是如火如荼。對CNKI的五大庫進(jìn)行跨庫高級檢索可以看出,2004至2008年以“項(xiàng)目驅(qū)動”為文獻(xiàn)標(biāo)題的有191條,而對2006至2008進(jìn)行重新檢索,結(jié)果是173條,占總量的90.6%。近兩年,各高職院校也不只是停留在初級的研究和實(shí)踐上,許多院校針對項(xiàng)目驅(qū)動制定了從課程體系到講義案例分解的較系統(tǒng)的教學(xué)模式,并以“精品課程”、“精品專業(yè)”等具體、集中形式體現(xiàn)教學(xué)特色。

同時(shí)在項(xiàng)目驅(qū)動實(shí)施過程中也出現(xiàn)不少新問題。在項(xiàng)目驅(qū)動的教學(xué)實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn),由于教育理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏,不少驅(qū)動過程中的教學(xué)方法、教學(xué)過程和評價(jià)往往與建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀不一致,從而影響項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)的實(shí)效。同時(shí),教學(xué)過程中普遍存在重流程輕思維、重技術(shù)輕人文、重模仿輕創(chuàng)新的現(xiàn)象,造成教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)目標(biāo)的偏離。比如項(xiàng)目驅(qū)動變成了典型的“師徒”制,不利于調(diào)動大部分同學(xué)的積極性;學(xué)生雖能跟著“依葫蘆畫瓢”,但不能應(yīng)變解決新問題;項(xiàng)目規(guī)模與教學(xué)任務(wù)不適應(yīng);過于貪大求全等,嚴(yán)重降低了項(xiàng)目驅(qū)動實(shí)效。

對于每項(xiàng)教育改革,研究偏離產(chǎn)生的原因、防止和解決偏離都是必要的。而目前缺少這個(gè)方向的研究和深入的討論。

三、研究意義和價(jià)值

當(dāng)前計(jì)算機(jī)專業(yè)的年輕教師大多工科畢業(yè)后直接走上教學(xué)崗位,由于教育理論缺乏和本身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足,很容易導(dǎo)致在項(xiàng)目驅(qū)動中的教學(xué)實(shí)踐與目標(biāo)相偏離。本課題的研究正是在于通過防范改革過程與預(yù)期目標(biāo)的偏離,促進(jìn)全國高職計(jì)算機(jī)教育的發(fā)展。

本課題的研究價(jià)值在于防范和解決項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)改革過程中產(chǎn)生新的問題,同時(shí)防止“新瓶裝舊酒、換湯不換藥”。并從理論上論證項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)的發(fā)展過程和必要性,預(yù)見教學(xué)過程兩種偏離的可能性,研究防范措施;并針對教學(xué)實(shí)踐中已出現(xiàn)的偏離提供修正措施。

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