韓大林

摘要：教育活動是由教育事件構(gòu)成的，表現(xiàn)為連續(xù)性教育事件和非連續(xù)性教育事件統(tǒng)一于教育過程中。面對教育事件，教師運(yùn)用教育機(jī)智和教育智慧，對教育的個別性、特殊性和純粹普遍性進(jìn)行闡釋，經(jīng)歷由具體到抽象，再由抽象到具體的循環(huán)往復(fù)的認(rèn)識過程，最終全面地認(rèn)識教育的本質(zhì)和規(guī)律。

關(guān)鍵詞：教育事件；教育機(jī)智：教育智慧

中圖分類號：G40-02

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：167－6124(2009)04-0070-03

一、教育事件

所謂事件，《新華詞典》的解釋是：歷史上發(fā)生的不平常的大事情?！稘h語大辭典》的解釋是：(1)事項(xiàng)；事情。(2)指歷史上或社會上已經(jīng)發(fā)生的大事情。《辭?！返慕忉屖牵褐笟v史上或社會所發(fā)生的大事。筆者將事件一詞借用到教育領(lǐng)域，稱之為教育事件。在教育領(lǐng)域，小事情也能夠變成大事情。并非大的事情是教育事件，小的事情也可稱為教育事件。在界定教育事件的含義時，將事件一詞的含義從大事情擴(kuò)展到一般小事情，即凡是教育中發(fā)生的事情都可以稱為教育事件。教育活動是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，既包含眾多的教育因素，也包含眾多的教育關(guān)系。眾多的教育因素和教育關(guān)系構(gòu)成了教師和學(xué)生的教育生活。教育生活總是由一個個教育情境來展現(xiàn)的。每d"教育情境實(shí)際就是一個教育事件，它是由教育事件主體、教育事件客體、教育事件內(nèi)容等要素構(gòu)成的教育情境。可以說，教育活動是由一系列大大小小的教育事件構(gòu)成的，是教育事件的集合。因此，筆者認(rèn)為，教育事件指教師和學(xué)生在教育生活中所經(jīng)歷的教育情境。

德國著名教育哲學(xué)家博爾諾夫認(rèn)為，以盧梭為代表的“自然發(fā)展”教育觀和以赫爾巴特為代表的積極“塑造”教育觀，都是建立在人的發(fā)展的連續(xù)性假設(shè)基礎(chǔ)之上的，人完全可以按預(yù)定目標(biāo)和規(guī)律來塑造，教育必須要系統(tǒng)連貫。博爾諾夫把這種教育稱為連續(xù)性教育。同時，他認(rèn)為，連續(xù)性教育基本上揭示了教育的本質(zhì)和規(guī)律，但在教育活動中并不是所有的教育都是連續(xù)性的，其中必然存在非連續(xù)性、非規(guī)律性的一面。他認(rèn)為，“在人類生命過程中，非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式。據(jù)此，他提出了非連續(xù)性教育的思想，認(rèn)為教育過程是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一。筆者認(rèn)為，教育生活存在于教育過程之中，教育過程是在教育主體預(yù)設(shè)下進(jìn)行的。教育主體按照社會要求和人的發(fā)展的規(guī)律預(yù)設(shè)了眾多的教育情境來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這些教育情境具有一定的連續(xù)性。但在教育過程中，也常常會出現(xiàn)一些教育主體不能預(yù)設(shè)的、突然發(fā)生的教育情境。這些突發(fā)的教育情境是在預(yù)設(shè)的教育情境基礎(chǔ)上發(fā)生的，是預(yù)設(shè)教育情境的延伸、拓展和補(bǔ)充，對教師和學(xué)生而言，同樣具有重要的作用，同時也是不可避免的?？梢?，教育過程是連續(xù)性教育情境和非連續(xù)性教育情境的統(tǒng)一。鑒于此，教育事件可分為連續(xù)性教育事件和非連續(xù)性教育事件。所謂連續(xù)性教育事件，指教育主體能夠預(yù)設(shè)的教育情境。所謂非連續(xù)性教育事件，指教育主體不能預(yù)設(shè)的、突然發(fā)生的教育情境。

連續(xù)性教育事件體現(xiàn)了教育的確定性和計(jì)劃性，反映了教育的純粹普遍性；非連續(xù)性教育事件體現(xiàn)了教育的不確定性和非計(jì)劃性，反映了教育的個別性和特殊性。認(rèn)識教育，首先必須認(rèn)識教育的純粹普遍性，這樣才能正確地反映教育的本質(zhì)和規(guī)律。但在認(rèn)識教育的純粹普遍性的同時，往往忽略了教育的個別性和特殊性。只有把教育的純粹普遍性和個別性、特殊性結(jié)合起來，才能全面地認(rèn)識教育。

連續(xù)性教育事件和非連續(xù)性教育事件是統(tǒng)一在教育過程中的，二者相輔相成，共同構(gòu)成了教師和學(xué)生的教育生活。教師和學(xué)生是生長于教育生活中的，必然要經(jīng)歷一個個教育情境，面對一個個教育事件。只有直面教育事件，才能在教育事件中成長。教育事件對于教師和學(xué)生都具有重要的意義。在對教育事件富有教育意義的處理中，教師獲得了專業(yè)成長，學(xué)生得到了身心發(fā)展。沒有教育事件，就沒有教師和學(xué)生的成長。因此，教育事件是教師認(rèn)識教育的本質(zhì)和規(guī)律、生成教育機(jī)智和教育智慧的主要途徑，也是學(xué)生生成智慧和道德的主要途徑。

二、教育機(jī)智

對于教育機(jī)智含義的論述，大部分學(xué)者都認(rèn)為，教育機(jī)智是一種能力，是在教育過程這個特定場合隨機(jī)采取的行動，并且這種行動會引起學(xué)生的共鳴，使學(xué)生在身心上發(fā)生變化。所謂特定場合，就是指特定的教育情境。正如馬克斯·范梅南所言，教育機(jī)智是“能使教師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心的技能”。筆者認(rèn)為，教育機(jī)智是教師面對教育事件，恰當(dāng)把握教育時機(jī)，做出有效教育行為的綜合能力。針對教育事件，教師找到恰當(dāng)?shù)慕逃龝r機(jī)，對這些教育事件做出明智的教育行為，并且這些教育行為所產(chǎn)生的結(jié)果是有教育意義的，即無論對學(xué)生還是對教師而言都是有教育意義的。在這個過程中，教師要具備的綜合能力，就是教育機(jī)智。

面對教育事件，教師應(yīng)具備以下能力：教育觀察能力、教育思維能力、教育判斷能力、教育意志能力、情緒自控能力等。教育機(jī)智是各種教育能力的有機(jī)結(jié)合和極致發(fā)揮。教師總是以教育思維能力為核心，將多種教育能力有效地組織起來，形成解決教育事件的一個措施系統(tǒng)并付諸實(shí)施，進(jìn)而取得了具有教育意義的效果。教育機(jī)智使教師產(chǎn)生有教育意義的設(shè)想并立即執(zhí)行。因此，教育機(jī)智所包含的心理特征具有觀察的敏銳性，思維的靈活性、深刻性、批判性、廣闊性以及意志的果斷、自制等特點(diǎn)。

教育思維能力是教育機(jī)智的核心，分為邏輯教育思維能力和非邏輯教育思維能力。邏輯教育思維能力指教師對連續(xù)性教育事件進(jìn)行推理、判斷、分析、綜合、歸納和演繹，揭示連續(xù)性教育事件本質(zhì)和規(guī)律的能力。非邏輯教育思維能力指教師在不受邏輯規(guī)則的制約下，對非連續(xù)性教育事件做出迅速直接的理解和判斷，進(jìn)而揭示非連續(xù)性教育事件本質(zhì)和規(guī)律的能力。面對復(fù)雜的教育情境，教師一方面會通過邏輯教育思維能力來認(rèn)識教育事件的本質(zhì)和規(guī)律，即通過教育概念、教育判斷、教育推理的形式進(jìn)行，但這種邏輯判斷推理不可能一帆風(fēng)順，有時會因其他原因而出現(xiàn)中斷。教育事件尤其是非連續(xù)性教育事件的出現(xiàn)常常具有突發(fā)性的特點(diǎn)，而且稍縱即逝，處理不當(dāng)會對教育教學(xué)產(chǎn)生不利的影響。在這種情況下，教師一般不會運(yùn)用邏輯教育思維能力來處理，而是更多地借助非邏輯教育思維能力來處理這些突發(fā)的非連續(xù)性教育事件，即通過教育想象、教育靈感、教育直覺等直接對非連續(xù)性教育事件的本質(zhì)進(jìn)行把握，迅速進(jìn)行判斷和選擇，做出明智的教育行為。

烏申斯基說：“不論教育者對教育學(xué)理論研究得怎樣，如果他沒有那種所謂的教育機(jī)智，他就不可能成為一個良好的教育實(shí)踐者?！苯逃龣C(jī)智對教師的成長和發(fā)展起著重要的作用，教育機(jī)智“使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成—個從教育意義上說是積極的事件”。通過對教育事件，尤其是對非連續(xù)性教育事件富有教育意義的處理，學(xué)生受到良好的教育和啟示，促進(jìn)了智慧和道

德發(fā)展，同時也使教師認(rèn)識到了教育的本質(zhì)和規(guī)律，并為教育智慧的生成奠定了基礎(chǔ)。

三、教育智慧

教育機(jī)智是對教育事件處理時展現(xiàn)出的多種教育能力的綜合，是教育智慧必不可少的組成部分。教育智慧是教育機(jī)智的提升，是對教育機(jī)智更深層次和更廣范圍的拓展。教育智慧是教師的一種教育境界，即教育真、教育善、教育美和諧的教育境界，是教師對教育世界和教師人生的真理性的認(rèn)識，表現(xiàn)為應(yīng)對復(fù)雜教育情境的綜合素養(yǎng)，同時也是教師追求美好幸福教育生活的生存方式。

教育智慧是在教師不斷遇到的教育事件中生成的。在教育智慧生成的過程中，教師要不斷面對復(fù)雜的教育情境，這些教育情境有些是連續(xù)性的，有些是非連續(xù)性的。通過對連續(xù)性和非連續(xù)性教育情境富有教育意義的處理，不斷揭示和運(yùn)用教育的本質(zhì)和規(guī)律，教師便能夠生成教育智慧。在對連續(xù)性教育事件的處理過程中，教師獲得了教育經(jīng)驗(yàn)和知識，從而把握了教育的普遍規(guī)律性。在對非連續(xù)性教育事件的處理過程中。教師獲得了直達(dá)教育本質(zhì)和規(guī)律的知識，從而把握了教育的個別性和特殊性。這一過程是在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通過認(rèn)識教育世界和認(rèn)識教師自己的交互作用，建構(gòu)和超越教育知識而得到的。通過認(rèn)識教育世界和認(rèn)識教師自己的交互作用，教師經(jīng)過了從沒有教育知識到擁有教育知識，進(jìn)而又超越教育知識的成長歷程，最終全面地認(rèn)識了教育的本質(zhì)和規(guī)俸并生成了教育智慧。這一過程是辯證發(fā)展的過程，是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程，是主觀和客觀、理論和實(shí)踐、知和行相統(tǒng)一的過程。

針對連續(xù)性教育事件，教師在教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過教育思維，主要是邏輯教育思維的作用，對連續(xù)性教育事件進(jìn)行概括，形成抽象教育概念，進(jìn)而使教師獲得教育知識。抽象教育概念是在教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對教育本質(zhì)屬性的凝結(jié)。當(dāng)教育的本質(zhì)屬性凝結(jié)為抽象教育概念時，就意味著邏輯教育思維達(dá)到了對教育本質(zhì)屬性的掌握，即對連續(xù)性教育事件本質(zhì)的掌握?！案拍畹恼归_是通過判斷的形式實(shí)現(xiàn)的。概念是濃縮的判斷，判斷是展開了的概念?！苯處煂逃恼J(rèn)識總是通過各種教育判斷表現(xiàn)出來的。教育概念在形成之前，必須有教師對教育事件的判斷。隨著教育判斷水平的提高，教師得以認(rèn)識連續(xù)性教育事件的本質(zhì)屬性。因此，教育概念以一定的教育判斷為前提。要想獲得更多的教育知識，就需要教育推理。它擴(kuò)展了教師認(rèn)識的范圍和領(lǐng)域，使教師的認(rèn)識變得更加深刻?！叭藗兺ㄟ^實(shí)踐獲得認(rèn)識，形成概念，又通過實(shí)踐檢驗(yàn)概念和發(fā)展概念……所以，隨著實(shí)踐的發(fā)展，人們的概念越來越豐富、精確，越來越符合客觀現(xiàn)實(shí)的具體事物及其變化發(fā)展法則?！苯處熅褪窃谡J(rèn)識教育世界和認(rèn)識自己的教育實(shí)踐活動中形成和檢驗(yàn)教育概念、教育判斷和教育推理以及構(gòu)建教育知識大廈的。在教育實(shí)踐中形成和檢驗(yàn)教育概念表現(xiàn)為教育概念對連續(xù)性教育事件本質(zhì)的摹寫和規(guī)范。摹寫是指把教育的本質(zhì)抽象符號化，貯存在教師的大腦中；規(guī)范指教師用教育概念來改造連續(xù)性教育事件。教育概念不是一次就能獲得的，而是多次對連續(xù)性教育事件的本質(zhì)進(jìn)行摹寫和規(guī)范，經(jīng)過摹寫和規(guī)范的交互作用，教育概念越來越精確，從而構(gòu)建起教育知識的大廈。

教師通過教育思維獲得的教育概念是建構(gòu)規(guī)律性教育知識的基礎(chǔ)，此時的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因?yàn)樗窃诜治龈行缘?、具體的教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用抽象和概括等方法形成的對連續(xù)性教育事件本質(zhì)的揭示。在教師認(rèn)識的過程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：首先，教師在形成抽象教育概念時。舍棄了教育事件的特殊性和個別性，獲得的是與特殊性和個別性無關(guān)的純粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育事件時，只反映了教育事件的確定性，舍棄了教育事件的運(yùn)動、發(fā)展與變化，不能全面反映教育事件。列寧認(rèn)為，“要真正地認(rèn)識事物，就必須把握住、研究清楚它的一切方面、一切聯(lián)系和‘中介。我們永遠(yuǎn)也不會完全做到這一點(diǎn)，但是，全面性這一要求可以使我們防止犯錯誤和防止僵化”。如何全面地把握教育事件，避免抽象教育概念出現(xiàn)片面、僵化和形而上學(xué)的傾向，就需要把抽象教育概念上升為具體教育概念。相對于抽象教育概念而言，具體教育概念是反映教育事件特殊性、個別性和普遍性的概念，即反映教育事件各種不同規(guī)定性相統(tǒng)一的概念。馬克思指出：“具體之所以具體，因?yàn)樗窃S多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一。”如何把抽象教育概念上升為具體教育概念呢?筆者認(rèn)為，具體教育概念是教師在對非連續(xù)性教育事件進(jìn)行反復(fù)交替的摹寫和規(guī)范的過程中形成的。在形成抽象教育概念時，教師對連續(xù)性教育事件的本質(zhì)進(jìn)行摹寫和規(guī)范，但這種摹寫和規(guī)范忽略了教育事件的特殊性和個別性，還不足以全面地反映和把握教育事件。為了能夠全面地認(rèn)識教育事件，教師必須隨著認(rèn)識的深化而不斷地對非連續(xù)性教育事件的本質(zhì)進(jìn)行摹寫和規(guī)范，力圖反映過去未曾被抽象教育概念所反映、所摹寫的特殊性和個別性等諸多方面。在螺旋式的反復(fù)不斷的相互作用中，逐漸由抽象教育概念發(fā)展為具體教育概念。具體教育概念的獲得過程，實(shí)質(zhì)是邏輯教育思維的辯證運(yùn)動，同樣也包含著教育概念展開為教育判斷、教育推理的運(yùn)動過程。通過教育判斷和教育推理，教師獲得更多的具體教育概念及其之間的聯(lián)系，促進(jìn)了教育智慧的生成。

在對教育事件的處理過程中，教師不斷獲得和驗(yàn)證教育概念。抽象教育概念的獲得，表明教師已經(jīng)把握了教育事件中的普遍規(guī)律性，掌握了規(guī)律性的教育知識。具體教育概念的獲得，表明教師已經(jīng)把握了教育事件的特殊性和個別性，實(shí)現(xiàn)了對規(guī)律性教育知識的超越。教師在復(fù)雜的教育情境中，能夠恰當(dāng)?shù)仉S心所欲地運(yùn)用抽象教育概念和具體教育概念，富有教育意義地處理教育事件，并收到有教育意義的結(jié)果。這表明教師已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了對教育知識的超越，在教育知識面前享有了自由。正如孔子所言，“隨心所欲不逾矩”。此時，教師真正全面地認(rèn)識到了教育的本質(zhì)和規(guī)律，因而也就擁有了教育智慧。

參考文獻(xiàn)：

[1]商務(wù)印書館辭書研究中心，新華詞典[z]，北京：商務(wù)印書館。2001

[2]漢語大詞典編委會，漢語大詞典(普及本)[z]，上海：漢語大詞典出版社，2000

[3]夏征農(nóng)，辭海編輯委員會，辭海[z]，上海：上海辭書出版社。2002

[4][德]博爾諾夫，教育人類學(xué)[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1999

[5][加]馬克斯·范梅南，教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)(李樹英譯)[M]，北京：教育科學(xué)出版社。2001

[6][俄]康·德·烏申斯基，人是教育的對象—一教育人類學(xué)初探(上卷)(鄭文樾譯)[M]，北京：人民教育出版社，1989

[7]夏甄陶，認(rèn)識論引論[M]，北京：人民教育出版社，1986

[8]馮契，邏輯思維的辯證法[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1996

[9]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，列寧選集(第四卷)(第3版)[M]，北京：人民出版社，1995

[10]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，馬克思恩格斯選集(第二卷)(第2版)[M]，北京：人民出版社，1995