敬大林

真實(shí)有效的課堂教學(xué)往往是不確定的，是可預(yù)測，但無法規(guī)定的，這就是動(dòng)態(tài)生成?！皠?dòng)態(tài)生成”是新課程改革的核心之一，它要求教師從關(guān)注學(xué)生的角度來看待課堂教學(xué)，如關(guān)注學(xué)生的價(jià)值觀的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的能力的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的自我教育和自我感悟等。精彩的課堂往往源于有效的課堂生成，這種生成不是學(xué)生或老師單方面去預(yù)設(shè)的，而是師生雙方在課堂的互動(dòng)中隨機(jī)引發(fā)的。那么在教學(xué)中，教師如何正確對待和利用課堂的動(dòng)態(tài)生成使課堂變得更精彩呢?

一、教師在備課時(shí)必須深入文本，對文本有獨(dú)到的解讀

我們在備課時(shí)常說：要潛得進(jìn)去，浮得上來。換句話說就是要做到深入淺出，對文本的解讀要到位。小學(xué)語文四年級下冊有篇課文叫《觸摸春天》，課文講的是一個(gè)名叫安靜的女盲童在春天的一個(gè)早上來到花園里，在那兒她感受到了春天的氣息，并將意外捕獲的一只蝴蝶放飛了。課文里有這么一句話：“許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來張望?！边@個(gè)句子描述了安靜放飛蝴蝶的過程，但是有個(gè)學(xué)生站起來質(zhì)疑：安靜是個(gè)盲人，眼睛看不見東西，她為什么還在張望?這個(gè)問題生成得好，在學(xué)生看來，書上的描寫是矛盾的。從字面上看，的確是矛盾的，盲童怎么能看得見東西呢?既然看不見，為什么又要寫張望呢?我把這個(gè)問題留給學(xué)生思考并互相交流、討論，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，重溫“穿梭在花叢中的安靜”“悄然攏住蝴蝶的安靜”“張開手指放飛蝴蝶的安靜”……經(jīng)過思考、分析，學(xué)生明白了：雖然安靜的眼睛失去了光明，但她的內(nèi)心是敞亮的。在她的心里，和正常人一樣，正常人能看到的東西，她內(nèi)心也能感受得到。

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉?！睘榱俗寣W(xué)生走進(jìn)主人公安靜的內(nèi)心世界，我當(dāng)場設(shè)計(jì)了一個(gè)問題讓學(xué)生發(fā)揮想象：安靜在張望，你覺得她看見了什么?學(xué)生把對安靜的認(rèn)識及自己的想象相結(jié)合，得出了各種回答，如“安靜看到了漂亮的蝴蝶飛翔的樣子”“我看到了美麗的安靜，一個(gè)熱愛生活、擁抱生活的安靜”等，課堂頓時(shí)活躍起來。老師對文本的深入理解是創(chuàng)造精彩課堂的基礎(chǔ)。

二、教師對語言應(yīng)有獨(dú)特的敏銳性，注意引導(dǎo)課堂生成

課堂生成性問題，往往是學(xué)習(xí)者個(gè)體對教材文本的個(gè)性化解讀。中國語言文字經(jīng)過幾千年的積淀與發(fā)展，形成了獨(dú)特豐富的內(nèi)涵。教師除了要準(zhǔn)確把握文本的語言特色外，還要對文本語言有獨(dú)特的敏銳性，善于從文句中挖掘潛在的東西。小學(xué)語文二年級有一篇課文叫《我不是最弱小的》，講述了一個(gè)叫薩沙的孩子和爸爸、媽媽以及另一個(gè)孩子在花園里玩，下雨了，爸爸把僅有的一件雨衣讓給媽媽，媽媽又把雨衣讓給薩沙，最后薩沙覺得自己不是最弱小的，把雨衣蓋在了嬌嫩的薔薇花上。媽媽問薩沙為什么這樣做時(shí)，薩沙說因?yàn)椤拔也皇亲钊跣〉摹薄?/p>

“我不是最弱小的”這句話在文中反復(fù)出現(xiàn)，通過“讓雨衣”這件事告訴人們保護(hù)弱小、幫助弱小是每個(gè)人的責(zé)任。領(lǐng)悟到這層含義，教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到了。但我覺得只理解到這層意思還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還有更深層的含義值得學(xué)生去領(lǐng)悟。于是我要學(xué)生反復(fù)誦讀這句話——“我不是最弱小的”，并引導(dǎo)學(xué)生讀的時(shí)候做到聲音由低到高，由弱到強(qiáng)。終于，學(xué)生在讀中感悟到這句話除了每個(gè)人有保護(hù)弱小的責(zé)任外，還要做一個(gè)不甘示弱，不言放棄的堅(jiān)強(qiáng)的人。所以，在課堂上教師不但要善于解決隨機(jī)生成的問題，還要圍繞課堂問題的生成，引導(dǎo)學(xué)生的情感、道德生成。

三、教師要構(gòu)筑較全面的知識體系

課堂是個(gè)動(dòng)態(tài)過程，生成的教學(xué)資源不以教師的意志為轉(zhuǎn)移。如何在問題生成時(shí)恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生解決，需要教師的教學(xué)智慧，而教學(xué)智慧源自于教師自身的知識體系。一次上課，學(xué)生在討論世界之最時(shí)，有的學(xué)生說：“世界最高峰是珠穆朗瑪峰。”大家對這個(gè)問題是毋庸置疑的，但是偏偏有一個(gè)男生提出反駁：“世界最高峰是塞班島上最高的山峰塔泊超山，據(jù)說這個(gè)山峰位于世界上最深的海溝，1萬多米的馬利安納海溝上，從海上看這座山不高，但它延伸到太平洋海底，如果從海底算起，卻是全世界最高的山峰。如果將珠穆朗瑪峰移到這里，珠峰將被淹沒在2000米的水下，所以說珠峰不是最高的?！?/p>

原本“世界的最高峰是珠穆朗瑪峰”這個(gè)答案不是問題，但是有學(xué)生對此答案進(jìn)行了挑戰(zhàn)，全班學(xué)生的目光都投向了我，他們急切地想知道到底哪個(gè)才是正確答案。這是個(gè)隨機(jī)生成性問題，該學(xué)生把山峰與海溝的概念搞混了，山講的是“高”，而海溝講的是“深”。于是我先讓學(xué)生明白一個(gè)關(guān)鍵性的問題：山的高度是如何定義的?山的高度是從海平面算起，而海溝深是從海底部算起，區(qū)別了這兩個(gè)概念，問題也就解決了。課堂因?yàn)閷W(xué)生對問題的理解而存在差異，往往會(huì)生成出意想不到的問題，這就要求教師要有廣博的知識，注意構(gòu)建全面的知識體系，才能巧用課堂生成資源，成就課堂精彩。

四、教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生

課堂生成性問題，既是學(xué)生暴露各種困惑、錯(cuò)誤、矛盾的過程，又是學(xué)生展示學(xué)習(xí)智慧，發(fā)展聰明才智，形成獨(dú)特個(gè)性與開拓創(chuàng)新的過程。為此，教師要學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生，挖掘和捕捉學(xué)生的智慧，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)思路。

如在上二年級語文《農(nóng)業(yè)的變化真大》一課時(shí)，我設(shè)計(jì)的教學(xué)思路是“選讀自己喜歡的參觀內(nèi)容—談感想—再有感情地朗讀課文”。在理解第二小節(jié)的內(nèi)容時(shí)，一名學(xué)生提出：“為什么講解員阿姨的話不用雙引號、冒號標(biāo)出來?”原來書上是這樣寫的“講解員阿姨介紹說，他(袁隆平)培育出的雜交水稻良種，大大提高了水稻產(chǎn)量。我們用世界上百分之七的耕地，養(yǎng)活了全世界百分之二十二以上的人口”。這個(gè)問題對于二年級的孩子來說，理解上是有較大難度的。我沒想到會(huì)有人提這個(gè)問題。于是我把這個(gè)問題拋給學(xué)生，同時(shí)把該句改用雙引號、冒號的方式呈現(xiàn)出來。經(jīng)過討論分析，學(xué)生明白了這里只是講述講解員話的意思，而不是原句。這個(gè)課堂的生成給了我啟發(fā)，教學(xué)中要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自己設(shè)疑解疑。隨后我調(diào)整了原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，將原來的教學(xué)設(shè)計(jì)變成“參觀內(nèi)容—談感想—提出問題—解決問題一再有感情地朗讀課文”。由于增加了質(zhì)疑解疑環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維更加活躍了，同時(shí)也享受到了解決問題所帶來的快樂。

問題的生成往往出現(xiàn)在短暫的課堂瞬間，而這也正是成就課堂教學(xué)精彩的瞬間。教師要在課堂教學(xué)中樹立“以生為本、以學(xué)定教”的觀念，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)智慧，巧用課堂生成資源，成就課堂精彩。

(責(zé)編歐孔群)