徐穎瑛

古代詩(shī)文教學(xué)中，教師在傳統(tǒng)的字詞句篇講解式教學(xué)的基礎(chǔ)上，如果能用一些方法來(lái)對(duì)學(xué)生的古代詩(shī)文進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)，能使學(xué)生在擴(kuò)大知識(shí)范圍的同時(shí)，加深對(duì)課文的理解，并培養(yǎng)相應(yīng)的閱讀和分析能力。

一、溯源

沿河逆流而上，就能知道這河從哪兒發(fā)源，流經(jīng)何地，接納了哪些支流。讀古代詩(shī)文，也可以這樣溯源。這種溯源可以從作者方面進(jìn)行。對(duì)于作者，課本上往往只有幾句簡(jiǎn)單的介紹，學(xué)生對(duì)其了解又很有限。教師可以從史書中的本傳中選取重要片段，并作簡(jiǎn)要解釋。這樣做，一能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者的原始面目，二能提高學(xué)生的文言文閱讀能力，三還有助于學(xué)生對(duì)課文的理解。這種溯源還可以從作品方面進(jìn)行。比如，有些課文是節(jié)選，可以讓學(xué)生找原文讀，一來(lái)更全面地理解作者的寫作意圖和課文的思想內(nèi)容、藝術(shù)特色，二來(lái)也能理解編者作刪減的原因。還有，古人行文多用典故，如果典故涉及的原文比較簡(jiǎn)短的話，不妨將原文直接提供給學(xué)生。還有些詩(shī)句的立意、句法或用語(yǔ)受到前人的啟發(fā)，如果將前人的詩(shī)句提供給學(xué)生，引導(dǎo)其比較二者的異同，理解效果就會(huì)比僅僅講解課文的詩(shī)句要好得多。

二、探流

每一首詩(shī)，每一篇文章，都是文學(xué)史這條河流中的一個(gè)點(diǎn)。了解這個(gè)點(diǎn)后面的發(fā)展，也有助于掌握這個(gè)點(diǎn)本身。探索一首詩(shī)、一篇文章的流，可以包括后人的解說(shuō)、評(píng)價(jià)和對(duì)后人的影響這兩個(gè)方面。

以陶淵明詩(shī)的學(xué)習(xí)為例，學(xué)《歸園田居》《飲酒》《結(jié)廬在人境》后，可以補(bǔ)充一些后人對(duì)陶詩(shī)的評(píng)價(jià)，如“淵明不為詩(shī)，寫其胸中之妙爾?！?陳師道)“淵明之詩(shī)質(zhì)而自然耳?！?嚴(yán)羽)“一語(yǔ)天然萬(wàn)古新，豪華落盡見真淳?！?元好問)這些評(píng)價(jià)指出了陶詩(shī)某一方面的藝術(shù)特點(diǎn)，言簡(jiǎn)而意明，可以省去教師很多解說(shuō)的氣力。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再總結(jié)陶詩(shī)“平淡自然”的特點(diǎn)，學(xué)生就很容易理解了。

在文學(xué)史上，陶淵明開創(chuàng)了田園詩(shī)，唐代以王維、孟浩然為代表的田園詩(shī)派就是在他的影響下而產(chǎn)生的。他光明峻潔的人格和堅(jiān)決不與黑暗勢(shì)力同流合污的高尚品質(zhì)，教育了后代文人不屈服于權(quán)貴，不與庸俗之流為伍。另一方面，陶詩(shī)中平靜安謐的境界，逃避現(xiàn)實(shí)的思想也對(duì)一些作家起了消極的作用。在學(xué)習(xí)了他的田園詩(shī)后，如果能對(duì)這些影響作簡(jiǎn)要介紹，并舉出相關(guān)詩(shī)文，不僅能使學(xué)生對(duì)陶淵明本人的理解更為深刻，而且也有助于培養(yǎng)文學(xué)史意識(shí)和普遍聯(lián)系意識(shí)。

三、泛搜

在教學(xué)中，教師可以廣泛搜集和課文有關(guān)的材料，一來(lái)能擴(kuò)大教學(xué)容量，加深對(duì)課文的理解，二來(lái)也能培養(yǎng)學(xué)生的興趣和發(fā)散思維。比如，學(xué)陶淵明《桃花源記》，可以講老子的“小國(guó)寡民”和《禮記》的“大同世界”；學(xué)《歸去來(lái)兮辭》，可以講“不為五斗米折腰”，講現(xiàn)代人對(duì)于他辭官原因是出于害怕灰色收入曝光的猜測(cè)，結(jié)合魯迅《紀(jì)念劉和珍君》里引用過(guò)的“死去何所道，托體同山阿”講他對(duì)于生死的態(tài)度和思考等等。但應(yīng)該注意，課堂時(shí)間十分有限，課堂教學(xué)的重點(diǎn)還是應(yīng)該放在課文本身。不能把講讀課上成講故事課，也不能內(nèi)容過(guò)于繁雜，喧賓奪主，應(yīng)該精選搜集來(lái)的材料，更好地為課文服務(wù)。

一些對(duì)理解課文本身不是那么重要的發(fā)散性作業(yè)，則可以放在課外，由學(xué)生自主完成。比如，學(xué)了《愛蓮說(shuō)》，可以布置學(xué)生搜集古代詠蓮的詩(shī)句；學(xué)了“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，可以讓學(xué)生搜集古人寫愁的名句。在作業(yè)完成之后，如果能適當(dāng)組織學(xué)生討論交流，效果會(huì)更好。

四、比較

比較法就是運(yùn)用比較的手段確定事物異同關(guān)系的思維過(guò)程和方法。

古代詩(shī)文篇與篇之間的比較，可以從題材、立意、結(jié)構(gòu)、手法、語(yǔ)言、風(fēng)格等各方面進(jìn)行。在這些方面中，題材的相同更容易被發(fā)現(xiàn)和理解，因而在中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)中，在題材相同的前提下比較其他方面的不同更為常用。比如，可以將《六國(guó)論》與《過(guò)秦論》相比較，《岳陽(yáng)樓記》與《醉翁亭記》相比較，王維《渭城曲》與高適《別董大》相比較。這種比較還可以打破文體、古今、中外的限制，比如，可以將《岳陽(yáng)樓記》與孟浩然《臨洞庭上張丞相》相比較，一為文，一為詩(shī)；曹操《觀滄海》與毛澤東《沁園春·雪》相比較，一為古，一為今；陶淵明《閑情賦》與裴多菲《我愿是急流》相比較，一為中，一為外。也可以只著眼于局部進(jìn)行比較，比如，將陸游《卜算子·詠梅》中“零落成泥碾作塵，只有香如故”和王冕《墨梅》“不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤”相比較，將《愚公移山》和《愚溪詩(shī)序》中的“愚”相比較。這樣的比較不僅有助于學(xué)生具體理解文章的詞句，把握作品的思想藝術(shù)，提高閱讀鑒賞能力，并且還能使學(xué)生學(xué)會(huì)求同辨異的方法，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

五、質(zhì)疑

對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，受本身能力和學(xué)識(shí)的限制，很難發(fā)現(xiàn)書本尤其是課本上的錯(cuò)誤。老師如果能引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)課文中存在的問題，將會(huì)大大削弱他們對(duì)古人、對(duì)課本的迷信。比如，《阿房宮賦》里說(shuō)“楚人一炬，可憐焦土”，是將火燒阿房宮的責(zé)任推在了項(xiàng)羽身上。而《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》則說(shuō)項(xiàng)羽并沒有火燒阿房宮，燒的只是秦在咸陽(yáng)的宮殿。現(xiàn)今的考古發(fā)現(xiàn)表明，司馬遷是對(duì)的，阿房宮并沒有修成，只是一個(gè)半拉子工程。杜牧的說(shuō)法可能是出于文學(xué)家的想象。學(xué)生明確了古人、課本也會(huì)有錯(cuò)誤之后，遇到類似問題，就會(huì)去主動(dòng)探究歷史真相。

歷史是前進(jìn)變化的，古人宣揚(yáng)的東西現(xiàn)在不一定有意義，批判的現(xiàn)在也不一定是錯(cuò)的。教師可以從現(xiàn)代價(jià)值觀出發(fā)提出質(zhì)疑。比如課文《荊軻刺秦王》，作者著力歌頌的是荊軻不畏強(qiáng)暴、英勇抗?fàn)幍膫b義精神。然而，用現(xiàn)代眼光來(lái)看，荊軻之死的價(jià)值很值得懷疑。從動(dòng)機(jī)看，僅僅因燕太子丹給了他優(yōu)厚的生活待遇就為其拼命，值不值?荊軻是為了當(dāng)權(quán)者而犧牲還是為了所謂的知己，抑或是其他?從過(guò)程看，是不是必須得用這種血腥暴力的手段來(lái)解決政治問題?荊軻與現(xiàn)在的恐怖分子有何區(qū)別?從結(jié)果看，刺秦激怒了秦王，加速了燕國(guó)的滅亡，能叫明智嗎?這些疑問的提出，使得學(xué)生與作者和課本拉開了距離，有了產(chǎn)生自己看法的可能，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力至為重要。

六、聯(lián)今

中學(xué)生普遍存在這樣一種疑慮：古代詩(shī)文離我們的現(xiàn)代生活太遙遠(yuǎn)了，學(xué)了能有什么用?如果教師能在教學(xué)中有意識(shí)地拉近古代詩(shī)文與現(xiàn)代生活的聯(lián)系，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到古代詩(shī)文的現(xiàn)實(shí)存在和現(xiàn)代意義，就能有效地消除學(xué)生的這種疑慮心理，從而刺激其學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

一種做法是以今觀古。教師可以在引導(dǎo)學(xué)生理解作品本身的思想意義和藝術(shù)特色的同時(shí)，啟發(fā)學(xué)生以現(xiàn)代眼光重新審視和理解其價(jià)值。比如，學(xué)孟子《生于隴患，死于安樂》，可提出問題：我們現(xiàn)在的生活可以說(shuō)是很“安樂”了，根本不用“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為”，那么孟子的觀點(diǎn)還正確嗎?再如《岳陽(yáng)樓記》里說(shuō)：“不以物

喜，不以己悲；居廟堂之高則憂其民；處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”，可以這樣提問：我們這些普通人需要不需要、能不能做到這一點(diǎn)?你身邊有沒有這樣的人?如果有，你對(duì)他是什么看法?范仲淹和陶淵明，你更贊成哪一個(gè)?這樣的問題能使本來(lái)高遠(yuǎn)玄虛的哲理和當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、和學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，也使古典的東西活了起來(lái)，而不再是僵死的、一成不變的東西。

另一種做法是以今證古。中學(xué)課本里選人的課文都是經(jīng)典。經(jīng)典是經(jīng)過(guò)歷史選擇出來(lái)的最有價(jià)值的東西，不僅自身經(jīng)歷歷史的考驗(yàn)而持久存在，而且不斷地發(fā)揮著對(duì)當(dāng)代生活的影響。語(yǔ)文教學(xué)中要向?qū)W生展示這些影響。學(xué)李煜的《虞美人》、王維的《渭城曲》，可以給學(xué)生聽現(xiàn)代人譜曲演唱的歌，告訴學(xué)生古代的詩(shī)詞都曾經(jīng)是可唱的歌詞。學(xué)《趣橋夜泊》《愚公移山》，可以給學(xué)生聽聽毛寧演唱的《濤聲依舊》、江濤演唱的《愚公移山》，讓學(xué)生知道從古代詩(shī)文中吸取了營(yíng)養(yǎng)的流行歌曲別有一種味道；學(xué)《三國(guó)演義》《紅樓夢(mèng)》節(jié)選，可以讓學(xué)生看相應(yīng)的電視劇片段，讓學(xué)生知道經(jīng)典作品會(huì)常看常新；學(xué)《荊軻刺秦王》，可以讓學(xué)生看張藝謀導(dǎo)演的同名電影和陳凱歌導(dǎo)演的《英雄》，讓學(xué)生知道古代詩(shī)文是一個(gè)題材寶庫(kù)，可以演繹出不同的現(xiàn)代版本。

還可以并不針對(duì)某些具體篇目向?qū)W生布置一些任務(wù)，比如放假之前，提醒學(xué)生出門旅游前和旅游中搜集整理和旅游景點(diǎn)相關(guān)的古代詩(shī)文，搜集本地歷史上的文化名人及其作品、傳說(shuō)，搜集和古代作家作品有關(guān)的商品廣告，作文中注意引用古代詩(shī)文名句等等。

七、成文

許多教師都會(huì)讓學(xué)生翻譯原文或?qū)懽x后感。翻譯能讓學(xué)生對(duì)原文的字詞句有比較扎實(shí)的理解，讀后感能給學(xué)生留出個(gè)人思考的空間。但僅僅這樣成文，形式未免過(guò)于單調(diào)。筆者在一位老師《長(zhǎng)亭送別》的教案中發(fā)現(xiàn)了這樣的寫作練習(xí)題：

1以“長(zhǎng)亭路”為題，將I端正好滾繡球叨叨令三曲改寫成散文。

2運(yùn)用想象，以“臨行”為題，將耍孩兒一曲改寫成話劇片斷。

3以“悵望”為題，將一煞收尾兩支曲子改寫成現(xiàn)代詩(shī)歌，盡量用上曲中意象，從鶯鶯的視角表現(xiàn)離別之情。

這樣的題目離課文比較近，又有個(gè)人的發(fā)揮空間，形式活潑，會(huì)收到良好的練習(xí)效果。

另外，在現(xiàn)代文教學(xué)中常用的寫作練習(xí)形式，如改寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫、補(bǔ)寫、串寫等等，也同樣可以利用。教師應(yīng)該發(fā)揮自己的聰明才智，多吸取他人的成果，在古代詩(shī)文的課后寫作訓(xùn)練題目設(shè)計(jì)上下功夫，讓學(xué)生愛讀、愛寫，讓讀和寫互相促進(jìn)。

(責(zé)任編輯 關(guān)燕云)