摘 要：本文探討了長期以來短文階段綜合課課文的基本教學(xué)過程，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合合作學(xué)習(xí)的教育理念，探究在課文講練過程中融入學(xué)生合作互動的方式。

關(guān)鍵詞：對外基礎(chǔ)漢語教學(xué) 短文階段 綜合課 合作學(xué)習(xí)理論

在對外漢語教學(xué)中，根據(jù)主要教學(xué)內(nèi)容，通常把初級階段綜合課的教學(xué)分為三個階段，即語音階段、語法（句型）階段和短文階段。（王鐘華，1999：2）在短文階段，課文基本都是較短的語篇。為了培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力，課文的講練是這一階段教學(xué)的一個重點。能否處理好課文的講練，對于這一階段教學(xué)目標的實現(xiàn)，提高學(xué)生的語篇能力具有重要的作用。

在長期的教學(xué)實踐中，對于課文的講練已經(jīng)形成了一套定型的行之有效的基本教學(xué)過程，但這并不意味著這套基本的教學(xué)過程完美無缺。近年來，在人本主義教育思想的影響下，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）的教育理念發(fā)展起來。如果從合作學(xué)習(xí)的理念視角審視課文講練的基本教學(xué)過程，我們會發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)過程還有進一步完善的必要和空間，在其中融入學(xué)生的合作互動將使這一教學(xué)過程更科學(xué)、更完善。

一、合作學(xué)習(xí)理論的基本理念和作用

（一）心理學(xué)對學(xué)習(xí)的新認識和人本主義教育觀

近年來，對于人類的學(xué)習(xí)機制和過程，心理學(xué)有了不同于行為主義的認識，這就是皮亞杰的認知發(fā)展理論（cognitive development）和維果斯基的社會建構(gòu)主義理論（social constructivist theory）。這兩種學(xué)習(xí)理論雖然略有不同，但它們都重視學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者認知的參與，是學(xué)習(xí)者認知水平和認知圖示與環(huán)境刺激相互作用的結(jié)果，而且學(xué)習(xí)者的認知在學(xué)習(xí)中更為重要。同時，建構(gòu)主義還認識到，學(xué)習(xí)者之間和與他人的互動對于學(xué)習(xí)有著重要的意義。

在這兩種理論的影響下，人本主義教育觀開始發(fā)展壯大起來。人本主義倡導(dǎo)的意義學(xué)習(xí)（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣、需要有機地結(jié)合起來。人本主義提倡非指導(dǎo)性教學(xué)，即以學(xué)生為中心，由學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和進行自主的研究性學(xué)習(xí)，強調(diào)和諧的師生關(guān)系，教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的促進者（facilitator），而不是主導(dǎo)者。

（二）合作學(xué)習(xí)理論的基本理念和作用

在人本主義教育觀的影響下，重視學(xué)生之間合作性互動的合作學(xué)習(xí)于20世紀70年代初在美國興起，這一理論倡導(dǎo)在教學(xué)活動中進行合作學(xué)習(xí)。“合作學(xué)習(xí)活動其主要取向大致可以歸結(jié)為四種：即師生互動、師師互動、生生互動和全員互動?！保ㄍ跆梗?004：18）本文中的“合作學(xué)習(xí)”主要是指學(xué)生之間的“生生互動”。這種學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)“是在課堂上以小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，以小組目標達成為標準，以小組總體成績?yōu)樵u價和獎勵依據(jù)的教學(xué)策略體系?！?/p>

在合作學(xué)習(xí)模式的課堂中，學(xué)生一般按不同性別及不同能力分成若干小組。小組成員分工合作，每個學(xué)生盡自己最大的努力掌握所學(xué)的內(nèi)容，并為小組的共同學(xué)習(xí)目標做出自己的貢獻。小組中的成員為了理解和掌握某個內(nèi)容以及完成全組的學(xué)習(xí)任務(wù)而相互幫助、相互學(xué)習(xí)、共同討論。

大量研究表明，合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用對于學(xué)生的學(xué)習(xí)，特別是語言學(xué)習(xí)，有著非常積極的作用，主要體現(xiàn)在：

1.創(chuàng)造了寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境。在合作小組活動中，學(xué)生自由平等地相互交流信息，沒有課堂中獨自回答害怕出錯的焦慮，這種自由平等的氛圍更容易激發(fā)學(xué)生的語言交流。特別是對于那些內(nèi)向的學(xué)生，在這種壓力和焦慮感較低的氛圍中，更能積極主動地與別人交流。H. Douglas Brown（2001：174）在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，很多在傳統(tǒng)課堂中比較沉默的學(xué)生在小組活動時變得非常積極主動。

2.增強了學(xué)生的自主性和學(xué)習(xí)動機。在合作學(xué)習(xí)的課堂中，要求學(xué)生在小組中按照教師的要求自主學(xué)習(xí)、討論、研究。從人本主義教育觀來看，學(xué)生這樣的自主學(xué)習(xí)才是真正有效的學(xué)習(xí)。小組活動的任務(wù)注重趣味化和真實性，再加上小組之間的相互競爭，這些都能激發(fā)學(xué)生自主的學(xué)習(xí)動機，促使他們更積極、更有興趣地在活動中學(xué)習(xí)。

3.提高學(xué)生開口率。小組活動能有效地提高學(xué)生的開口率。據(jù)Long和Porter（1985）估計，如果一半的課堂時間用來進行小組活動，個體開口操練的時間將是傳統(tǒng)課堂的五倍。

二、短文階段綜合課課文的基本教學(xué)過程

（一）短文階段綜合課課文的形式和特點

語法階段的教學(xué)重點是漢語基本的語言點，即基本的句型結(jié)構(gòu)和基本詞法。語法階段的課文一般都是“結(jié)構(gòu)——功能型”模式，（劉旬，2000：325）即以基本語言點為綱，結(jié)合功能編寫的情景對話。當(dāng)然，近年來越來越多的教材編寫者也適當(dāng)增加了與情景對話相關(guān)的短文內(nèi)容，從整體上看，課文是以情景對話為主的。學(xué)生通過情景對話的學(xué)習(xí)和練習(xí)，迅速提高了口語交際技能。但這種情景對話的教學(xué)，存在著一個比較大的問題，即情景對話的學(xué)習(xí)對于學(xué)生語篇聽說讀寫能力的提高非常有限，學(xué)生往往可以說出和寫出語法無誤的句子，但連句成段的能力卻較低。因此，提高學(xué)生的語篇能力自然就成了更高一級的教學(xué)目標。

正是基于這樣的要求，短文階段的課文形式發(fā)生了改變，不再是情景對話，而成了較短的語篇。其編寫方式也發(fā)生了改變，不再是以語法點為綱編寫情景對話，而是編寫者從報刊雜志中挑選難易適度的文章，并加以適當(dāng)修改。選文時除了考慮難度，還考慮題材、體裁的豐富多樣。

（二）短文階段綜合課課文的基本教學(xué)過程

對于短文階段綜合課課文的講練，存在著個體差異，不同的教師往往采用不同的方式，從這些方式中又能歸納和總結(jié)出一些基本的環(huán)節(jié)。《對外漢語教學(xué)初級階段課程規(guī)范》是北京語言文化大學(xué)（北京語言大學(xué)）漢語學(xué)院在“總結(jié)實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在……教學(xué)大綱的原則指導(dǎo)下，”對初級階段“四種課型、兩個層次、八門課程”所做的課程規(guī)范。其中就包含對短文階段綜合課課文講練方式的詳細描述。北京語言大學(xué)作為“國內(nèi)從事對外漢語和中華文化教育歷史最長、規(guī)模最大、師資力量最雄厚”的對外漢語教學(xué)單位，在對外漢語教學(xué)中占有重要地位，其教學(xué)模式對其他學(xué)校的對外漢語教學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響。《規(guī)范》中對于短文階段綜合課課文的基本教學(xué)過程的總結(jié)具有較強的代表性。

對于課文講練的環(huán)節(jié)，《規(guī)范》總結(jié)為以下五個部分：

1.初聽：教師分段敘述課文，同時板書一些重要的詞語和句法結(jié)構(gòu)。

2.初說：教師根據(jù)課文內(nèi)容提出問題，學(xué)生做出回答。

（1）成段或成篇模仿課文：以課文為語境，運用本課所學(xué)的詞語、句法結(jié)構(gòu)、語篇銜接手段來模仿課文中規(guī)范的語句。

（2）復(fù)用活用：把本課所學(xué)的詞語和句子的形式、意義及應(yīng)用三個層面結(jié)合起來，訓(xùn)練學(xué)生的概括能力、成篇表達能力。

（3）看書：朗讀課文，把握全篇，加深印象。

從整體上說，這一過程體現(xiàn)了對課文的認讀、理解、復(fù)述、活用，是一種由低到高、由限定到展開的層級性訓(xùn)練。

應(yīng)當(dāng)說，這套在長期教學(xué)實踐中形成的比較定型的基本教學(xué)過程是行之有效的，學(xué)生的語篇能力在此過程中得到提高。但這一教學(xué)過程的具體操作方式卻值得我們深入探討，如以什么樣的方式復(fù)述課文更有效、更有趣。怎樣進行課文的活用性練習(xí)，如果從合作學(xué)習(xí)的理念視角審視我們課文講練的基本教學(xué)過程，將會給我們提供進一步完善它的啟示和思路。

三、課文教學(xué)過程中的合作互動方式

根據(jù)合作學(xué)習(xí)的理念，我們能否以學(xué)生小組的形式，通過學(xué)生在小組內(nèi)的合作和互動共同完成對課文的理解和活用呢？我們認為，這一設(shè)想可以實現(xiàn)，也會有更好的教學(xué)效果，這將是在教學(xué)模式上的有益探索。

結(jié)合傳統(tǒng)的課文講練環(huán)節(jié)和合作學(xué)習(xí)的理念，我們將課文的合作學(xué)習(xí)分為三個基本環(huán)節(jié)，即：

與傳統(tǒng)的教學(xué)過程不同，在上面的這一教學(xué)過程中，并沒有單獨的“教師講解”環(huán)節(jié)，而是在第一環(huán)節(jié)學(xué)生小組合作之后設(shè)置“教師檢查與講解”，其他兩環(huán)節(jié)后設(shè)置“教師檢查”。很明顯，這樣的教學(xué)過程是以學(xué)生的小組合作為基本環(huán)節(jié)，教師只是在小組合作活動之后進行一定的檢查和講解。這正體現(xiàn)了“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的促進者，而非主導(dǎo)者”的人本主義的教育觀和合作學(xué)習(xí)的基本理念。

這三個環(huán)節(jié)具有不同層次的要求，每一環(huán)節(jié)以前一環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)，并且為后一環(huán)節(jié)的進行奠定基礎(chǔ)。第一環(huán)節(jié)的主要目標為，使學(xué)生對課文漢字的正確認讀和課文總體意思及細節(jié)的正確理解。第二環(huán)節(jié)的主要目標為，使學(xué)生能復(fù)述課文的部分內(nèi)容，熟練掌握課文中語句的表達方式，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力、成篇表達能力。第三環(huán)節(jié)的主要目標是，使學(xué)生能在自己的言語表述中活用課文中的語句，達到學(xué)以致用的交際性目標。這三個環(huán)節(jié)體現(xiàn)了對課文的認讀、理解、復(fù)述、活用，由低到高、由限定到展開的層級性訓(xùn)練。

（一）課文認讀理解的小組合作

1.分組。合作學(xué)習(xí)的一個基本理念是“以小組為基本形式”，是否將學(xué)生分配到合適的小組關(guān)系到合作學(xué)習(xí)能否順利、有效地進行。對于學(xué)習(xí)分組，合作學(xué)習(xí)的研究者們倡導(dǎo)“異質(zhì)小組”，即使小組中的學(xué)生存在異質(zhì)（heterogeneousness）。Coelho，E提出小組的形成需要注意四個標準：一是學(xué)業(yè)成績的水平；二是在教學(xué)語言方面的水平；三是種族和倫理背景；四是性別、年齡、人格類型和學(xué)習(xí)風(fēng)格。小組成員應(yīng)該在以上四個方面存在異質(zhì)，這是一種比較理想化的分組模式。根據(jù)漢語教學(xué)目標和學(xué)生的特點，我們主要根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、母語和性別進行分組，使小組成員在這三個方面存在異質(zhì)。小組的規(guī)模可以根據(jù)不同情況分為兩人、三人或四人小組。為了防止“責(zé)任的擴散”（diffusion of responsibility），控制小組的規(guī)模，“小組的規(guī)模越小，個人責(zé)任也就越大?！?（王坦，2004：18）

2.課文認讀理解的小組合作。分好組之后，要求每個小組中的成員分句朗讀課文，在互相幫助中逐字逐句地正確認讀課文中的每個漢字。完成之后，教師可點名從每個小組中分別選出部分學(xué)生朗讀語句，檢查學(xué)生小組活動的情況。

在完成了對課文的認讀之后，接下來進行對課文理解的小組合作。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，先是學(xué)生通過個體單獨的默讀來理解課文，然后教師通過“根據(jù)課文內(nèi)容提出的問題，學(xué)生做出回答”的方式檢查學(xué)生對課文主要內(nèi)容的理解，對課文細節(jié)的理解難點進行講解。在這一教學(xué)過程中，課文的講解一般是教師先根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗設(shè)想課文內(nèi)容中的難點，并結(jié)合學(xué)生的提問講解課文內(nèi)容。對于講解的內(nèi)容，起決定作用的是教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗的預(yù)判和即時的學(xué)生提問。這一教學(xué)過程存在的問題是：教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗預(yù)判的難點內(nèi)容并不一定是學(xué)生認為的難點，而學(xué)生認為的難點卻往往被教師所忽視。教師的這種無的放矢的講解，并不能很好地解決學(xué)生的困惑。另外，由于學(xué)生個性的差異，有的學(xué)生比較羞澀，或擔(dān)心因為提問太多，或者提問得比較“低級”而受到其他同學(xué)的笑話，因而不愿意主動在全班同學(xué)面前提出問題，即使有問題也保持沉默。教師往往講解完課文后，以為學(xué)生已經(jīng)完全理解了課文內(nèi)容，殊不知對于這部分學(xué)生來說，他們可能還有一些字不知道怎么讀，一些詞匯和句子的意思并不理解。

在合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，學(xué)生單獨的默讀和教師“根據(jù)課文內(nèi)容提出的問題，學(xué)生做出回答”，完全交由學(xué)生在小組中完成。比如，在兩人小組中，學(xué)生默讀課文，并就個人所知互相幫助對方理解課文難點，對于雙方都不能理解的難點，記錄下來并向教師咨詢，教師在巡視中解決各組問題，并記錄下各組中普遍存在的問題，以備在小組活動后的課堂上重點講解。這樣，教師的講解才有的放矢，真正解答了學(xué)生的問題。

傳統(tǒng)教學(xué)過程中的教師“根據(jù)課文內(nèi)容提出的問題，學(xué)生做出回答”的方式，也可轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生小組內(nèi)的互問互答，在完成對課文的閱讀理解后，學(xué)生在小組內(nèi)各自準備幾個關(guān)于課文內(nèi)容的問題，并向其他組員提問，其他組員做出相應(yīng)回答。在自主性的互問互答的過程中，既相互檢查了對于課文內(nèi)容的理解，又通過想“問題”深化了對課文內(nèi)容的理解。

3.課文模仿熟練的小組合作。在完成了對課文的認讀和理解后，接下來的環(huán)節(jié)就是培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握課文中語句的表達方式。這種對于課文模仿熟練的小組合作可以采用以下形式：

（1）“關(guān)鍵詞提示”復(fù)述。這種方式在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中多為教師所采用。在合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，這種復(fù)述方式仍然被沿用，但是在小組活動中進行，組員相互提示，以語句或語段為單位，分別復(fù)述課文內(nèi)容，然后在此基礎(chǔ)上共同復(fù)述。

（2）在不看課文的前提下，進行關(guān)于課文內(nèi)容的互問互答。

（3）改變?nèi)朔Q概述課文。課文本是第一人稱敘述，要求學(xué)生改用第三人稱概述課文，或?qū)⒌谌朔Q改為第一人稱概述。

教師在巡視過程中，分別聆聽各小組的復(fù)述，了解學(xué)生的復(fù)述情況，并在小組活動后進行抽查。

4.課文活用的小組合作。對于課文的活用性練習(xí)，需要精巧地設(shè)計，使練習(xí)既能緊扣課文內(nèi)容，自然使用課文的語句，又能對課文內(nèi)容有所引發(fā)，增加練習(xí)的趣味性，訓(xùn)練學(xué)生的自主言語表達能力。根據(jù)具體的課文內(nèi)容，可有多種方式供選擇：

（1）課文中人物的分角色扮演。分角色扮演通常在句型階段對話題課文的練習(xí)中加以應(yīng)用，其實在短文階段課文的練習(xí)中仍然可以得到較好地應(yīng)用。如《進步篇》第十二課“孔子和漁夫”的故事，講述了孔子和學(xué)生與一位老漁夫的故事，可以要求學(xué)生在小組中分別扮演這些角色，根據(jù)課文內(nèi)容進行情景再現(xiàn)。

（2）想象性地人物分角色扮演。這是指對于課文中的人物進行符合其身份的想象性的角色扮演。有三種方式可以采用：

有的課文是主人公故事的自我敘述，要求學(xué)生以與主人公密切相關(guān)的人物的身份對該故事進行情景表演。以《成功之路 進步篇》第三課為例，這篇課文是主人公“瑞貝卡”寫信給父母講述在中國旅游的事，可以要求學(xué)生以瑞貝卡父親或母親的身份與自己的朋友講述女兒在中國旅游的故事。

有的課文中提到了某一場景，但并未詳細講述，可以讓學(xué)生根據(jù)自己的想象進行情景再現(xiàn)。以《進步篇》第十九課《不當(dāng)差的天使走了》為例，其中一句話描述了這樣的場景，前妻要丟下“我”和“女兒”去國外，“在前妻離開前的那個晚上，我們談了一夜的話?！笨梢砸髮W(xué)生在小組中分別扮演“我”和“前妻”，進行分開前的談話。讓學(xué)生根據(jù)課文想象這兩個人物會怎樣對話，如“我”的挽留，“前妻”的矛盾和擔(dān)心等。

另外，還可以根據(jù)課文內(nèi)容，想象性地補充相關(guān)情景讓學(xué)生進行角色扮演。還是以《不當(dāng)差的天使走了》為例，課文講述了“我”給“女兒”完美地解釋了離婚，并沒有傷害其心靈，可以要求學(xué)生在小組中扮演這之后“前妻”與“我”越洋電話的虛擬場景，學(xué)生可以根據(jù)課文，想象“前妻”對“女兒”有怎樣的思念，怎樣的內(nèi)疚和擔(dān)心，“我”怎樣關(guān)愛“女兒”的生活和心靈，以及對未來生活的打算等。

（3）課文相關(guān)話題的討論。有的課文是圍繞一個話題展開的，如《進步篇》的二十二課《老人養(yǎng)老去哪里》介紹中國的養(yǎng)老現(xiàn)狀，可以要求學(xué)生介紹自己國家的養(yǎng)老現(xiàn)狀，也可以要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，對中國的養(yǎng)老改革辦法進行討論。而在《不當(dāng)差的天使走了》中也涉及到了父母離婚對孩子造成影響的話題，可以要求學(xué)生談?wù)剬@一問題的看法。

（4）課文故事的續(xù)說。有的課文故事雖然比較完整，但仍有進一步發(fā)展的可能性，我們可以利用這一點要求學(xué)生對課文故事進行想象性地延續(xù)。如《進步篇》第十課《熟能生巧》，課文最后并沒有說“射箭人”在聽了“賣油的老人”的話后有何反應(yīng)和改變，可以要求學(xué)生在小組中發(fā)揮想象，共同商量，延續(xù)這個故事。

四、結(jié)語

合作學(xué)習(xí)的教育理念對于漢語教學(xué)各個層次、各種課型都具有一定的啟示作用，根據(jù)這一理念在漢語教學(xué)中加強學(xué)生之間的互動合作，使學(xué)生在小組的合作互動中自主、自然、快樂地學(xué)習(xí)漢語，這也是漢語教學(xué)改革的方向之一。

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（王瑞烽 北京語言大學(xué)漢語進修學(xué)院 100083）