王建社

當(dāng)前，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行，這次改革能否成功．教育能否創(chuàng)新，教師起著關(guān)鍵作用。近年來(lái)教育領(lǐng)域中掀起的從知識(shí)到智慧的教育價(jià)值觀轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)更多的智慧人才，而這種轉(zhuǎn)型同時(shí)也呼喚智慧型教師的出現(xiàn)，需要挖掘教師職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中的個(gè)人實(shí)踐智慧。教育智慧生成與發(fā)展是教師教育教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中完成的，課堂是教師教育實(shí)踐的主要活動(dòng)場(chǎng)域，因此，關(guān)注課堂生活中的教師個(gè)人實(shí)踐智慧生長(zhǎng)與學(xué)生發(fā)展是勢(shì)在必行的。

一、傳統(tǒng)師生關(guān)系利與弊分析

一直以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)的師生關(guān)系基本上是一種功能性的關(guān)系，即為了滿足某種外在的個(gè)體或社會(huì)的功能性目的而建立起來(lái)的社會(huì)關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師被認(rèn)為是權(quán)威和教導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育塑造，而學(xué)生處于被教導(dǎo)的地位，是教育的對(duì)象和受教育者，主要接受教師的教育影響，教師和學(xué)生不是以完整的人的存在方式出現(xiàn)的，而是以扮演的教師和學(xué)生的角色面貌出現(xiàn)的，教師和學(xué)生真實(shí)的我深深地掩藏在這種角色互動(dòng)的表面之下，彼此之間缺乏一種本源性的真誠(chéng)和信任，也根本不把對(duì)方作為存在意義上的人來(lái)看待，這種師生關(guān)系割裂了教師與學(xué)生成長(zhǎng)的雙向互動(dòng)性和系統(tǒng)性，忽視并抹殺了作為學(xué)生對(duì)教師發(fā)展的影響信息源作用，其實(shí)，在很多的時(shí)候，學(xué)生并不總是被動(dòng)者。也常常發(fā)揮著影響者的作用，學(xué)生的身心發(fā)展水平、個(gè)性特征、行為方式和認(rèn)識(shí)能力等常常會(huì)影響到教師的教育觀念、教育目標(biāo)和內(nèi)容、教育態(tài)度、教育行為及教師自身的身心健康。

課堂教學(xué)過(guò)程是由師生雙方共同構(gòu)成的，需要師生雙方的交流與互動(dòng)、協(xié)作和交往，這一過(guò)程本身就是師生共同成長(zhǎng)的過(guò)程，我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)長(zhǎng)期遵循著一種控制取向的規(guī)范課堂教學(xué)范式，教學(xué)過(guò)程呈線性分布狀態(tài)，確定而僵化，程序化嚴(yán)重，教學(xué)管理上也基本是以工具理性與技術(shù)理性為主，這些都直接導(dǎo)致課堂教學(xué)過(guò)程中師生信息交流不對(duì)稱(chēng)，單向度地?cái)U(kuò)大并強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位。而現(xiàn)代課程知識(shí)觀主張課堂教學(xué)不是師生之間單向度的傳遞灌輸，而是師生共同建構(gòu)知識(shí)與意義的過(guò)程。課堂教學(xué)是基于人際關(guān)系(主要是師生關(guān)系)的意義，建構(gòu)意義生成的課堂教學(xué)能夠突破知識(shí)本位的單一教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多元化，能夠?qū)Ⅻc(diǎn)狀化、程序化的教學(xué)過(guò)程裂變?yōu)榉蔷€性和不確定性因素的組合結(jié)構(gòu)，將學(xué)生自然地置于教育的中心，不斷形成師生互動(dòng)，在互動(dòng)中交流激變而創(chuàng)造生成，使教師在重建調(diào)整課堂教學(xué)。在充滿不確定性的課堂中接受智慧性挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)管理上遵循人本主義原則，營(yíng)造出一種民主、平等、和諧的師生關(guān)系。

二、教師個(gè)人實(shí)踐智慧的表現(xiàn)特性

1不可言傳性

教育智慧的實(shí)踐性特點(diǎn)決定了教育智慧不是脫離主體的客觀知識(shí)，對(duì)教育智慧的把握和認(rèn)識(shí)不能脫離具體的情境和主體自身的體驗(yàn)，因而難以用語(yǔ)言描述和傳遞，它的形成需要長(zhǎng)時(shí)間的投人和揣摩。很多教師覺(jué)得教育智慧難以說(shuō)明，具有默會(huì)性，他們所知道的多于他們所能說(shuō)出的。事實(shí)上，在教師作出決策的情境中，多數(shù)場(chǎng)合是無(wú)意識(shí)的思考和默會(huì)知識(shí)，而這些并不同于教學(xué)理論，既不可學(xué)習(xí)又不可傳授，只能由自身提高自身，對(duì)實(shí)踐方向、意義或原則等的把握卻需要在長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐中親自體悟才能得到。

2個(gè)體獨(dú)特性

個(gè)體獨(dú)特性來(lái)源依靠的是教師個(gè)人的實(shí)踐體驗(yàn)與主動(dòng)反思，并在豐富生動(dòng)的具體情境中產(chǎn)生，因此教育智慧必然表現(xiàn)出鮮明的個(gè)人化特點(diǎn)和難以復(fù)制的特殊性。不同的教師其個(gè)人的經(jīng)歷、個(gè)性、能力和素質(zhì)等都是不同的，因而即使面對(duì)相似的情境，他人的教育智慧也是無(wú)法模仿的。就教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，他們每個(gè)人所擁有的教育智慧在實(shí)踐中的表現(xiàn)都與眾不同。有的教師在處理與學(xué)生的關(guān)系上游刃有余，有的則十分擅長(zhǎng)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有的在應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況時(shí)常常擁有突出的冷靜和機(jī)智．盡管這些教師的教育智慧絕不僅僅是單方面的能力，但是不可否認(rèn)每個(gè)教師個(gè)體所突出表現(xiàn)出的教育智慧都有不同的側(cè)重。

3動(dòng)態(tài)生成性

由于教育的對(duì)象和實(shí)施主體都是有生命的人，教育活動(dòng)的環(huán)境也是一個(gè)日常的、自然的環(huán)境，其問(wèn)必然是處在不斷的變化和發(fā)展當(dāng)中的。教師在處理這樣不斷變化的教育實(shí)踐當(dāng)中的問(wèn)題時(shí)，所表現(xiàn)出來(lái)的隨機(jī)應(yīng)變和切合實(shí)際的行動(dòng)就是教育智慧的表現(xiàn)。也就是說(shuō)．教育智慧必須不斷跟隨實(shí)踐的變化，不斷變化和發(fā)展以應(yīng)對(duì)不斷變化的教育情境中出現(xiàn)的不斷變化的實(shí)際問(wèn)題。不斷變化的實(shí)踐要求教師在處理實(shí)踐問(wèn)題時(shí)要不斷調(diào)整自身的認(rèn)識(shí)、策略、判斷和選擇，也正是在這種積極應(yīng)對(duì)實(shí)踐挑戰(zhàn)的過(guò)程中，教師獲得并發(fā)展了自身的教育智慧。

4復(fù)雜層次性

作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)志，教師的教育智慧必然有一個(gè)從無(wú)到有或從低到高的發(fā)展過(guò)程。教育智慧并非一個(gè)同定不變的層次狀態(tài)或境界，在不同的教師身上它的發(fā)展程度都不相同。就一個(gè)教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，雖然教育智慧的發(fā)展并非線性的過(guò)程，但是其教育智慧的發(fā)展仍然呈現(xiàn)出由低到高，由貧乏到豐富的發(fā)展過(guò)程，體現(xiàn)出一定的層次性。任何教師都不可能一開(kāi)始就發(fā)展出具有高度綜合性和能自如應(yīng)付現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的教育智慧．雖然教育智慧有高低層次之分，但教育智慧的層次性不是簡(jiǎn)單的層次性，而是一種復(fù)雜的層次性。不能認(rèn)為教師的教育智慧一定是一個(gè)從低層次到高層次發(fā)展的順序的、線性的簡(jiǎn)單過(guò)程，這是由教育智慧內(nèi)涵的復(fù)雜性和豐富性決定的。

三、教師個(gè)人實(shí)踐智慧與學(xué)生共同發(fā)展

基礎(chǔ)教育新課程改革呼喚教師重新定位自身角色意識(shí)，教師不是知識(shí)權(quán)威的化身，教師是學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者和“平等中的首席”，學(xué)生亦是影響教師成長(zhǎng)的重要因素，我們花了那么多的時(shí)間和精力，毋庸置疑是想給學(xué)生營(yíng)造發(fā)展的空間，但需要我們反思的是．當(dāng)我們做這一切的時(shí)候，是不是以學(xué)生的視角、從學(xué)生的需要出發(fā)來(lái)迎接學(xué)生的挑戰(zhàn)。課堂教學(xué)充滿著變數(shù)．學(xué)生是其中的一個(gè)較大因子，教學(xué)因?qū)W生而生又因?qū)W生而變，學(xué)生作為課堂教學(xué)的一種重要課程資源，時(shí)刻在影響、作用著課堂教學(xué)，顯然己成為挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)程式的重要力量源之一。有些教師在課堂教學(xué)過(guò)程中擔(dān)心學(xué)生提出稀奇古怪的問(wèn)題，然而，教師若能智慧地應(yīng)對(duì)與處理，即可將這些尷尬轉(zhuǎn)化成一種課程的生成性資源，再好的教學(xué)設(shè)計(jì)和課前預(yù)設(shè)也難免會(huì)遭遇半路殺出個(gè)程咬金，所以教師在備課和課堂教學(xué)過(guò)程中有很多始料不及的因素，因此要求老師必須具有較高的教育機(jī)智能智慧性地處理這些“突發(fā)事件”。

網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，紙質(zhì)文本己不再是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)存在的唯一方式，學(xué)生在課余生活中與教師一樣可以通過(guò)多種途徑獲得信息知識(shí)．新課程呼喚學(xué)生質(zhì)疑、發(fā)問(wèn)、詰難和挑戰(zhàn)權(quán)威，一時(shí)間課堂上教師要面對(duì)應(yīng)接不暇的學(xué)生提問(wèn)，對(duì)教師而言是一種很好的挑戰(zhàn)，它在考驗(yàn)著教師的課程知識(shí)，考驗(yàn)著教師的臨場(chǎng)應(yīng)激能力，也在錘煉著教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐智慧。

在迎接學(xué)生的“挑戰(zhàn)”，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程中。教師不也在不斷地發(fā)展嗎?當(dāng)然，達(dá)到這種境界并非易事，需要教師在日常的教學(xué)過(guò)程中逐漸鍛煉自身。

曾幾何時(shí)，學(xué)生懼怕教師是師生關(guān)系的固定型，學(xué)生聽(tīng)話是良好教育的開(kāi)端。然而，時(shí)代在變，物隨境遷，當(dāng)現(xiàn)代社會(huì)被演繹成多元文化視閾的融合，撲面而來(lái)的不再是圣賢之道，而變成各種良萎不齊的信息時(shí)．學(xué)生的自主意識(shí)也在增強(qiáng)，學(xué)生所思、所想、所感往往己經(jīng)超越了學(xué)校課本的范疇，往往會(huì)牽扯到不同的領(lǐng)域、學(xué)科和層面?！皩W(xué)生變了”是教師的第一感覺(jué)和直接體驗(yàn)，例如上海市格致中學(xué)在課堂上允許學(xué)生插嘴，允許學(xué)生發(fā)表自己的意見(jiàn)，在千年之交徹底打破了傳統(tǒng)的既定課堂秩序，成為一場(chǎng)控制與反控制、支配與反支配、獨(dú)裁與民主的教育倫理爭(zhēng)鳴的始端。這也許就是當(dāng)下學(xué)生給現(xiàn)代教育帶來(lái)的新的挑戰(zhàn)。正是這種挑戰(zhàn)讓教師在追求智慧的路上不斷地成長(zhǎng)。

總之，當(dāng)前正值我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革推進(jìn)的關(guān)鍵期，新課程所遭遇的深層次的矛盾與問(wèn)題，并在實(shí)踐中出現(xiàn)一些偏差現(xiàn)象，其背后亦隱藏著教師實(shí)踐智慧的貧乏。新課程的綱要、課標(biāo)和理念需要廣大教師充滿智慧的實(shí)踐解讀，新課程的實(shí)施與開(kāi)發(fā)需要教師實(shí)踐智慧的不斷提升。教師實(shí)踐智慧提升的過(guò)程也就是學(xué)生生命持續(xù)成長(zhǎng)的過(guò)程，促進(jìn)教師個(gè)人實(shí)踐智慧的有效增長(zhǎng)．讓課堂教學(xué)與管理充滿智慧的音符。是當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域亟待解決的重要課題。