李　慶　孫建友

摘要：本文概括和回顧近30年有關研究的教學本質(zhì)觀，橫向比較幾種典型的教學本質(zhì)觀的區(qū)別和聯(lián)系。對于新世紀教學理論與實踐的創(chuàng)新與發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

關鍵詞：教學本質(zhì)觀橫向比較內(nèi)涵立論依據(jù)

回顧教學本質(zhì)探究30年。必須結(jié)合其產(chǎn)生的時代背景。首先，我國歷經(jīng)“十年”浩劫、全面撥亂反正后。在社會意識形態(tài)領域，關于真理標準問題的大討論促發(fā)了人們大膽探究。其次，人類在哲學層面上的有關教學的思索推動了教學理論的發(fā)展。再次，教育領域正本清源，為教學理論研究的發(fā)展提供了事實的依據(jù)和理論上的準備。橫向比較我國改革開放30年來幾種典型的教學本質(zhì)觀的區(qū)別和聯(lián)系，對于新世紀教學理論與實踐的創(chuàng)新與發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。

1我國改革開放30年來教學本質(zhì)觀的內(nèi)涵比較

(1)“特殊認識說”。該觀點認為教學是一種特殊的認識過程，是學生在教師指導下認識客觀世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學習蘇聯(lián)教育學基礎上，我國以馬克思主義辯證唯物論的認識論為指導，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。

(2)“實踐說”。該觀點認為教學是一種特殊的實踐活動，有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉(zhuǎn)變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。

(3)“交往說”。該觀點認為“教學是一種特殊的交往形式”，強調(diào)教學交往是雙向建構(gòu)、雙向整合，強調(diào)交往是手段與目的的統(tǒng)一，交往本質(zhì)屬性是客觀性與主觀性、交互性的統(tǒng)一。有人指出“教學過程的本質(zhì)是在特定情境下，教師與學生的交往活動”。但在隨后的研究中，由于思考的角度及所持的立場的不同，人們對教學與交往關系又表現(xiàn)出不同意義的認識和定位。如有“教學交往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。

(4)“規(guī)律說”。通過對教學過程規(guī)律的考察，該觀點指出教學過程的本質(zhì)，從心理學的角度看，體現(xiàn)為智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；從師生關系看，體現(xiàn)為學生主體地位與教師主導作用統(tǒng)一的規(guī)律；從外部的客體的東西如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的主體的東西的角度看，體現(xiàn)為內(nèi)化與外化統(tǒng)一的規(guī)律。

(5)“教育說”。此觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”，并在界說“教學”時突出強調(diào)了師生的雙主體地位。一種通過對本質(zhì)與概念、教與學的矛盾的分析。指出“教學是師生互動中文化提升信息主體化的教育”。一種通過確定教學目的、分析教學與他物的聯(lián)系和自身內(nèi)部的聯(lián)系，指出“教學是教師和學生通過交往方式在與課程內(nèi)容之間能動而現(xiàn)實的雙重雙向?qū)ο蠡倪^程中發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動”。

(6)“反映說”。根據(jù)皮亞杰的雙向建構(gòu)論，以及受胡塞爾的現(xiàn)象學的啟示，該觀點指出“教學的本質(zhì)是在社會一定價值引導下師生主體問通過體驗、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構(gòu)以系統(tǒng)知識技能為核心的經(jīng)驗和意義的一種特殊的反映活動”。

(7)“綜合說”。該觀點具有折中傾向。一種觀點認為，教學本質(zhì)應該是它的社會性本質(zhì)，它體現(xiàn)為：特殊的社會活動本質(zhì)、特殊的認識過程本質(zhì)、特殊的個性發(fā)展本質(zhì)。另一種觀點認為，教學的三個基本要素使教學具有了以下三個規(guī)定性：特殊的實踐活動、特殊的認識活動、特殊的交往活動，據(jù)此提出“教學的本質(zhì)是一種特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體”。

(8)“生命說”。該觀點認為教學過程本質(zhì)討論的意義是為教學價值提供前提?！罢J識說”為傳授知識、發(fā)展智力的教學價值提供了前提，但卻不能為實踐理性、倫理美德等主導的教學價值提供前提。由此把教學過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”，提出“教學意味著‘生活”的命題。

(9)“發(fā)展說”。該觀點認為教學過程是促進學生發(fā)展的過程。典型的表述如“教學過程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導下，有計劃有目的地積極主動地發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平逐步達到培養(yǎng)目標的要求的過程”，等等，注重教學中的學生存在與發(fā)展的整體性。

(10)“傳遞說”。該觀點認為教學就是傳授知識經(jīng)驗的過程。一種觀點著重教學內(nèi)容。認為“教學是傳授知識技能”?！敖虒W就是經(jīng)驗的傳遞”；另一種觀點認為“教學是教師有目的地傳授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導兩個方面。

(11)“學習說”。與傳遞說相對，該觀點認為教學是學生在教師的指導下的學習活動。如“所謂教學就是學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識，同時發(fā)展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”。

(12)“價值增殖說”。該觀點認為教學過程本質(zhì)是教師受社會委托，為取得學生的教育價值增殖，和學生共同開展的價值構(gòu)想、價值調(diào)節(jié)、價值實現(xiàn)的活動過程。在教學活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位是學生?？傮w上看，學生的教育價值目標從屬于社會教育價值目標。

(13)“層次類型說”。其包括多方面本質(zhì)說和多層次本質(zhì)說。其基本觀點是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程，教學過程的本質(zhì)應該是一個多層次多類型的結(jié)構(gòu)，主張用系統(tǒng)論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側(cè)面進行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究。

(14)“統(tǒng)一說”。認為教學是教師的教和學生的學統(tǒng)一的活動。對教學本質(zhì)有三點基本認識，即“教學活動的雙邊性和教學過程要素的多項性”，“教學認識的一般性與特殊性”，“教學過程的質(zhì)的規(guī)定性，教學過程區(qū)別于其他社會過程的本質(zhì)所在”。

2我國改革開放30年教學本質(zhì)觀的立論依據(jù)比較

(1)“特殊認識說”。它以馬克思主義認識論為指導，把教學過程看作本質(zhì)上是一種特殊的認識過程，認為教學認識是一種具體的認識形式，在教學中的認識不同于對人類歷史的總認識，而是學生個體的認識，但也不同于其個體的認識，它具有間接性和教育性，體現(xiàn)在教學任務、內(nèi)容和方法等方面，以及認識主體、客體和認識活動等方面的特殊性。而且學生品德、智慧、身體等的形成和發(fā)展都以對知識的掌握為基礎。通過認識過程實現(xiàn)。

(2)“實踐說”。它以馬克思主義哲學實踐觀點來看待教學過程。教學是教育實施的基本途徑，也應體現(xiàn)“教育是培養(yǎng)人的實踐活動”這一本質(zhì)特征。它具有變革一切人的能力的成長、潛能的發(fā)揮，以及變革人格的價值，首先是作用于、服務于“學生發(fā)展”的教育實踐。其次教學活動應滿足實踐活動的基本特性，即客觀現(xiàn)實性、自覺能動性和社會歷史性。

(3)“交往說”。它的立論根據(jù)既取自于馬克思主義實踐論，也基于哈貝馬斯的交往行為理論，還吸收了現(xiàn)代與后現(xiàn)代實踐觀的合理成分。此外，它還受20世紀60年代前聯(lián)邦德國出現(xiàn)的交往教學論學派的影響。有人根據(jù)“教育形態(tài)交往起源說”提出教學是“師生間的特殊的交往活動，是一種有目的、有組織和有計劃的師生交往活動”。

(4)“規(guī)律說”。它關注教學活動的內(nèi)在規(guī)律性的探討，并從三個角度、三個層面探討教學背后的隱藏的規(guī)律：心理學的智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；師生關系的學生主體地位與教師主導作用統(tǒng)一的規(guī)律：知識技能與學生習得的外化與內(nèi)化統(tǒng)一的規(guī)律。

(5)“教育說”。該觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”，并在“教學”時突出強調(diào)了師生的雙主體地位。

(6)“反映說”。它堅持馬克思主義反映論，但認為皮亞杰的建構(gòu)論具有非常重要的指導作用，并具體闡明了主體反映客體的復雜的微觀機制，同時借鑒胡塞爾等人的現(xiàn)象學哲學觀，從“主—客”模式向“主—主”模式轉(zhuǎn)變?！胺从痴f”關注：在哲學層面上，教學首先是一種反映活動或認識活動；教學是在教師主體和知識客體的相互作用與學生主體和知識客體的相互作用二者之間的相互作用過程中展開的；體驗、交往和生產(chǎn)是師生相互作用的內(nèi)在機制；教學是以認知性建構(gòu)為核心的，而且是自主建構(gòu)與客觀建構(gòu)的統(tǒng)一：師生的教學客體既包括居于主導地位的系統(tǒng)性的知識技能。又包括非系統(tǒng)性的知識技能。

(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。無論是哪一種綜合，都是吸收其他教學本質(zhì)的可取點進行綜合的，它關注的是不同視角的融合，盡可能地全面把握教學的本質(zhì)。

(8)“生命說”。它認為教學過程本質(zhì)討論的意義是為教學價值提供前提，為實踐理性、倫理美德等主導的教學價值提供前提。由此它把教學過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”，提出“教學意味著‘生活”的命題。

(9)“發(fā)展說”。從馬克思主義哲學的發(fā)展的觀點的角度出發(fā)，它批判了過去把教學過程單純看作是傳授知識、培養(yǎng)技能的觀點，認為教學過程是促進學生發(fā)展的過程。

(10)“傳遞說”。該觀點基本上是一種描述性的認識。它從教師的角度看待教學。強調(diào)教師在教學活動中的主導地位。注重教師所傳授內(nèi)容及文化知識、經(jīng)驗對社會與個人發(fā)展的意義。

(11)“學習說”。該觀點依據(jù)對學生及其活動在教學過程中的地位和作用的理解，強調(diào)學生學習對于教學的本質(zhì)意義。從學生的角度審視教學，把教師的指導作為一種必要條件，教師通過為學生的學習和發(fā)展提供方向、支持與評價而獲得教學論意義。

(12)“價值增殖說”。這種觀點以哲學方法論的改造和補充為起點，也就是既要以馬克思主義的哲學認識論為基礎，更要以馬克思主義的哲學價值論為根本基礎，變認識論的單視角為認識論和價值論的雙視角考察，并且哲學認識論的考察是從屬于價值論的考察，因為認識本身不是最終目的，取得教育的價值以滿足教育主體的需要，才是最終的目的。它把教學過程看作是價值主體追求和實現(xiàn)價值目標而展開的教學活動。

(13)“層次類型說”。它從多視角、多學科探討教學本質(zhì)的立場出發(fā)，主張用系統(tǒng)論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側(cè)面進行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究，認為從認識論、心理學、經(jīng)濟學、生理學、倫理學等不同學科來看，教學過程各有其不同方面的本質(zhì)，而且隨著我們對教學過程各個方面關系的認識深化，教學過程本質(zhì)的層次類型將會不斷增多。

(14)“統(tǒng)一說”。它的著眼點是教和學的聯(lián)系、相互作用及其統(tǒng)一。該觀點認為教與學的關聯(lián)是教學存在的前提，沒有二者的相互作用就沒有教學，教與學同居首位，教學不是自在的而是人為構(gòu)成的，因而重視教學的社會實質(zhì)，把教學活動首先看成是社會活動的一種特殊形式，作為人類活動的統(tǒng)一的整體來考察，從教學論的立場強調(diào)反映社會目的的教學內(nèi)容的特點和教學過程的教育學實際的客觀性對教學活動的制約作用，以及兩者之間的制約和統(tǒng)一。