課堂因?qū)υ捬苌?/h1>
2009-07-17 03:49:04藍(lán)翠英
現(xiàn)代語(yǔ)文(教學(xué)研究) 2009年6期
“將語(yǔ)文教到學(xué)生的心里，為學(xué)生的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的精神底子”是每一個(gè)語(yǔ)文教師孜孜以求的目標(biāo)。和其他學(xué)科相比，語(yǔ)文課有更多的機(jī)會(huì)與學(xué)生進(jìn)行心靈溝通，而這種深刻的心靈溝通和精神聯(lián)系，在現(xiàn)實(shí)世界里，往往可遇而不可求。
語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。”它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、文本都是教學(xué)過(guò)程中獨(dú)立的主體，應(yīng)注重教師、學(xué)生、文本間的雙向溝通、交流與互動(dòng)。使新舊經(jīng)驗(yàn)之間沖突、作用，引發(fā)觀念的轉(zhuǎn)變和知識(shí)建構(gòu)重組，從而生成新的意義，使學(xué)生從被動(dòng)接受的獨(dú)語(yǔ)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)的對(duì)話狀態(tài)。對(duì)話教學(xué)就是新課程改革背景下出現(xiàn)的一種新的教學(xué)形態(tài)，是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)。相對(duì)于傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”“問答式”教學(xué)而言，對(duì)話教學(xué)體現(xiàn)了時(shí)代精神，教師積極地引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生與老師對(duì)話、與同學(xué)對(duì)話、與文本對(duì)話、與作者對(duì)話等。這樣的課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，師生雙方的地位沒有了高下之分，平等的心靈對(duì)話就會(huì)使學(xué)生在和諧的課堂氛圍中學(xué)習(xí)探討，就會(huì)“知無(wú)不言，言無(wú)不盡”，原創(chuàng)思維火花自成燎原之勢(shì)，課堂自然會(huì)煥發(fā)生機(jī)與活力，衍生出意想不到的精彩。
一、生生對(duì)話，活躍課堂氣氛，優(yōu)化自我結(jié)論
生生對(duì)話即學(xué)生與學(xué)生之間的互相交流。生生互動(dòng)的課堂是流動(dòng)的、鮮活的、生機(jī)的課堂。誠(chéng)如蕭伯納所言：“你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，彼此交換，每個(gè)人還是一個(gè)蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，彼此交換，那么每個(gè)人則都有兩種思想。”借助對(duì)話，學(xué)生由傳統(tǒng)意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，學(xué)生之間圍繞文本的對(duì)話可充實(shí)彌補(bǔ)完善優(yōu)化自我結(jié)論，活躍課堂氣氛，語(yǔ)文課堂由此呈現(xiàn)出生動(dòng)活潑的動(dòng)態(tài)局面，學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮。
例如在教學(xué)《藤野先生》一文時(shí)，學(xué)生一開始有畏難情緒，總覺得魯迅的文章太深?yuàn)W，很難理解。筆者在教學(xué)時(shí)沒有按常規(guī)教學(xué)方式進(jìn)行分析理解，而是讓學(xué)生在自主閱讀課文的基礎(chǔ)上，小組討論“魯迅筆下的藤野先生是一位怎樣的人？從哪些事件及細(xì)節(jié)中可以看出？”課堂里學(xué)生圍繞著這一問題進(jìn)行交流對(duì)話，最后形成書面的理解，從學(xué)生的課堂活動(dòng)及課后收獲中可以看出，盡管沒有老師的分析引導(dǎo)，但是學(xué)生之間通過(guò)對(duì)話探討，他們都能依據(jù)文本解讀出藤野先生是一個(gè)生活儉樸、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，關(guān)心學(xué)生的人，可見學(xué)生的對(duì)話促進(jìn)了他們對(duì)課文的理解，通過(guò)對(duì)話，他們的課堂學(xué)習(xí)是細(xì)致的、活躍的、有效的。
二、師生對(duì)話，深入理解文本，拓寬知識(shí)范圍
師生對(duì)話即教師與學(xué)生之間的相互交流。教師的介入程度及介入方式幾乎就決定了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果，語(yǔ)文課堂中，教師的職責(zé)就在于教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，怎樣避免刻板地理解文本，怎樣辨別這些文本中的意義得以表現(xiàn)出來(lái)的方式，教會(huì)學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中解讀。教師不再是傳授知識(shí)者，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)。課堂里師生都是探究者，都面對(duì)著新問題，對(duì)文本都能在已有的知識(shí)積淀之上，建構(gòu)自己的新視點(diǎn)，賦予自我新理解，這也就決定了要相互探討，相互啟迪。師生的對(duì)話能拓寬課堂的知識(shí)范圍，最終達(dá)成閱讀能力的相互提高。
同樣以教學(xué)《藤野先生》為例，如果學(xué)生對(duì)藤野先生的理解僅停留在學(xué)生自主對(duì)話的理解上，那肯定是淺層次的。這時(shí)，教師就需要與學(xué)生開展平等的對(duì)話，引領(lǐng)學(xué)生更深層次地理解藤野先生的形象。于是筆者以這樣一個(gè)問題為切入點(diǎn)展開了與學(xué)生的對(duì)話：“如果藤野先生只是一個(gè)生活儉樸、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，關(guān)心學(xué)生的人，那么這是許多老師所共有的良好品質(zhì)，應(yīng)該不會(huì)讓魯迅如此感激，還有沒有其他方面的原因呢？哪位同學(xué)能從文中找到答案幫老師解開疑惑？”學(xué)生們覺得老師的疑惑有道理，值得進(jìn)行思考探究，很快大家就將目光關(guān)注到文末魯迅說(shuō)的話：“他在我的眼里和心里都是偉大的。因?yàn)樗麩嵝牡亟涛覍W(xué)醫(yī)，小而言之為中國(guó)，大而言之為學(xué)術(shù)。”可見，他完全沒有個(gè)人情感偏向，沒有民族偏見，熱心地幫助來(lái)自弱國(guó)的魯迅學(xué)習(xí)技術(shù)，這正是藤野先生讓魯迅深情記憶，無(wú)限感激的原因所在。在這一輪的課堂平等對(duì)話中，學(xué)生因?yàn)閹椭蠋熃鉀Q了疑惑而深感高興，同時(shí)也使他們對(duì)藤野先生這一形象的理解更為深入和全面了。可見，在課堂的交流過(guò)程中，老師不能把自己當(dāng)作權(quán)威，不能將自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)以平等對(duì)話的形式，給學(xué)生自主權(quán)，讓他們自覺地深入理解形象。學(xué)生通過(guò)對(duì)話認(rèn)識(shí)到自己原先看問題的局限性，知識(shí)的寬度也得到了拓展。
三、時(shí)空對(duì)話，追源溯因，增添課堂活力
時(shí)空對(duì)話即閱讀主體與文本、文本作者的相互交流。笛卡爾說(shuō)：“閱讀所有好書好比同歷代最出色的人交談?！蔽谋緜鬟_(dá)的信息，文本作者要表達(dá)的觀點(diǎn)、思想、趣味和意境，只有作者本人才清楚，讀者與作者的時(shí)空差異，導(dǎo)致了代代讀書人對(duì)原著有各自不同的闡釋。于是，趣味和魅力也就產(chǎn)生了，讀者憑著自我生存環(huán)境和所處時(shí)代的社會(huì)特征，審美趣味，直覺經(jīng)驗(yàn)，追尋作品的原初意義，尋找契合點(diǎn)，默默進(jìn)行著思想交流和情感共振，這一對(duì)話過(guò)程，能使師生在課堂里享受無(wú)窮的樂趣，增添課堂活力。
以《藤野先生》為例，長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，各類教學(xué)參考資料上都將本文定位為魯迅對(duì)自己留學(xué)日本時(shí)遇見的一位恩師的回憶。事實(shí)上僅這樣理解是很不全面的，如果僅是回憶老師，他沒有必要對(duì)東京留學(xué)生作那么細(xì)致的描繪，特別細(xì)寫他們的“辮子”。因此，對(duì)清代關(guān)于“辮子”的知識(shí)的了解能更好地幫助學(xué)生理解魯迅當(dāng)時(shí)的心情和維新態(tài)度。再如，對(duì)文中的看電影事件，現(xiàn)在的學(xué)生沒有真切的感受，很難和作者達(dá)到共鳴。老師通過(guò)歷史資料讓學(xué)生還原現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生觀看當(dāng)時(shí)日本在中國(guó)的獸行記錄片，許多學(xué)生的愛國(guó)情感被喚醒，自然就理解了魯迅當(dāng)時(shí)的心情，也就明白了魯迅為何要“棄醫(yī)從文”。同時(shí)還明白了魯迅寫作此文，內(nèi)在的含義是想表達(dá)自己的思想變化，表現(xiàn)自己的愛國(guó)情感。由此可見，“時(shí)空對(duì)話”讓學(xué)生與作者產(chǎn)生了情感的共鳴，享受到探究的樂趣。這正是課堂創(chuàng)設(shè)和諧的活力因素，也是課堂衍生精彩的途徑。
一篇本來(lái)讓學(xué)生感到有畏難情緒的文章，就這樣在輕松愉快的生生對(duì)話中實(shí)現(xiàn)了初步感知的精彩，在平等和諧的師生對(duì)話中實(shí)現(xiàn)了深入理解的精彩，在穿越時(shí)空的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)了情感共振的精彩。這讓筆者更堅(jiān)定了通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)讓學(xué)生快樂、喜悅、沉醉的信心。知識(shí)本身是無(wú)所謂情感和魅力的，但是有情的人能把無(wú)情的知識(shí)教得、學(xué)得充滿感情，更何況文學(xué)作品都是有情的文字，我們更應(yīng)該讓我們的課堂形成一種活躍的氣氛，衍生出許多學(xué)生受用的精彩來(lái)，這樣的語(yǔ)文課才有魅力。而對(duì)話教學(xué)的魅力就在于：課堂里師生能共同面對(duì)“話題”平等交流、真誠(chéng)溝通，“來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)所喚起”，從而形成思維的碰撞、視界的融合，各自生成新的意義、創(chuàng)造出新的思想。師生雙方都能從中獲得知識(shí)和道德的升華。所以我們有理由相信，結(jié)合教材和學(xué)情巧妙地開展“對(duì)話”教學(xué)，能使語(yǔ)文課堂衍生出更多的精彩。
（藍(lán)翠英 浙江省衢州第二中學(xué)324000）
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同樣以教學(xué)《藤野先生》為例，如果學(xué)生對(duì)藤野先生的理解僅停留在學(xué)生自主對(duì)話的理解上，那肯定是淺層次的。這時(shí)，教師就需要與學(xué)生開展平等的對(duì)話，引領(lǐng)學(xué)生更深層次地理解藤野先生的形象。于是筆者以這樣一個(gè)問題為切入點(diǎn)展開了與學(xué)生的對(duì)話：“如果藤野先生只是一個(gè)生活儉樸、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，關(guān)心學(xué)生的人，那么這是許多老師所共有的良好品質(zhì)，應(yīng)該不會(huì)讓魯迅如此感激，還有沒有其他方面的原因呢？哪位同學(xué)能從文中找到答案幫老師解開疑惑？”學(xué)生們覺得老師的疑惑有道理，值得進(jìn)行思考探究，很快大家就將目光關(guān)注到文末魯迅說(shuō)的話：“他在我的眼里和心里都是偉大的。因?yàn)樗麩嵝牡亟涛覍W(xué)醫(yī)，小而言之為中國(guó)，大而言之為學(xué)術(shù)。”可見，他完全沒有個(gè)人情感偏向，沒有民族偏見，熱心地幫助來(lái)自弱國(guó)的魯迅學(xué)習(xí)技術(shù)，這正是藤野先生讓魯迅深情記憶，無(wú)限感激的原因所在。在這一輪的課堂平等對(duì)話中，學(xué)生因?yàn)閹椭蠋熃鉀Q了疑惑而深感高興，同時(shí)也使他們對(duì)藤野先生這一形象的理解更為深入和全面了。可見，在課堂的交流過(guò)程中，老師不能把自己當(dāng)作權(quán)威，不能將自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)以平等對(duì)話的形式，給學(xué)生自主權(quán)，讓他們自覺地深入理解形象。學(xué)生通過(guò)對(duì)話認(rèn)識(shí)到自己原先看問題的局限性，知識(shí)的寬度也得到了拓展。
三、時(shí)空對(duì)話，追源溯因，增添課堂活力
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