羅 麗

教材是基礎教育層次由教師向學生傳授知識的主要內(nèi)容載體,即便在教師素質大幅度提高的今天,教材編寫和內(nèi)容設定都仍然是關系教學質量的關鍵環(huán)節(jié)。因此,即便是如何程度的對教師能力的張揚和要求,都不能脫離其對教材內(nèi)容和設定規(guī)范的解讀和掌控。

一.文本的基本內(nèi)涵

(一)科學內(nèi)涵

文本這一概念,涉及諸多學科,如文學理論、文化學、語言學、歷史學等文史類學科,因此其科學內(nèi)涵往往在這些學科中既貫通又有所區(qū)別。通俗地講,文本就是任何由書寫所固定下來的話語。而從狹義層面來看,文本至少包含兩個方面內(nèi)容:其一,文本是語言的實際運用形態(tài);其二,文本是根據(jù)一定的語言銜接和語義連貫規(guī)則而組成的整體語句或語句系統(tǒng),有待于讀者閱讀?；谶@兩點,文學理論的文本與作品的區(qū)別也異常明確,即經(jīng)過讀者閱讀分析過的文本才是作品。

(二)小學語文教學語境下的內(nèi)涵界定

文本的科學概念在小學語文教學語境下的內(nèi)涵界定比較淺顯和具體,集中表現(xiàn)為小學語文教材中所選定的文體,包括散文、小小說、寓言、詩歌等。說白一點,就是小學語文課文。之所以要以文本作為切入點,就是要論證課文在小學語文教學中維系教師和學生之間關系的重要作用。

二.教材文本對語文教學的重要作用

(一)教材文本對語文教育的基礎性作用

教材文本對語文教學的基礎性作用,源于語文教學的特殊性上。語文,故名思義,語言與文字,或者語言與文化,都標榜了語文教學的人文價值屬性,這就奠定了它與數(shù)理化等理工學科的根本分歧,后者都是一套嚴密的邏輯系統(tǒng),其內(nèi)容是以數(shù)字、公式等非文字符號來填充和維系的,研究的對象是自然界,與人自身的修為等人文立場關系不大。而語文教學,其系統(tǒng)的邏輯性并不明顯,而是依靠很多非邏輯因素的支撐,如體驗、審美、感悟、積累、靈感等。語文教學更多體現(xiàn)的是一種人文關懷,不僅僅是傳授知識,往往還更重視道德、心理、精神世界的塑造和修養(yǎng)等。這就奠定了語文的工具性,是一種“指導做人”的最基本的教育,具有某種啟蒙的性質。因此,基于這一特征內(nèi)涵,語文教學就需要通過大量的文本來實現(xiàn)人文性與工具性的雙重目標。因為教材文本自身也是由一系列語言與文字貫穿起來的原生系統(tǒng),對語文教學的內(nèi)容設定具有一定的直觀性指導作用。

(二)教材文本對小學教育的基礎性作用

小學教育,由于其教育的對象是兒童,因此,教育的啟蒙性異常明顯,教師的“全知全能”的地位傾向也比較集中。因此,小學教學在營造小學生的“主體性”方面,難度大,而且需要慎重把握其“放任”的尺度。因此,小學教育中表現(xiàn)出的對教材的過分依賴,一定程度上是情有可原的。即便是以語言和文字維系的語文教學,也要一再表現(xiàn)出對兒童理解能力和幼稚語境的遷就和迎合。雖然這些問題是素質教育與新課程精神需要逐步解決的,但是側面體現(xiàn)出了教材文本對于小學層次教育的基礎作用,是一種可以完全依賴的文本。

三.教材文本的解讀與超越

基于小學語文教學的內(nèi)涵特征和文本教學的重要意義,本人認為,對教材文本的掌控能力,是小學教師教學技巧的一個重要組成部分,分為解讀與超越,二者缺一不可,且相互制約和促進。

(一)系統(tǒng)掌控能力——文本解讀

這里的文本解讀,并非文化學、歷史學意義上的專業(yè)含義,內(nèi)涵較為明確,不存在巨大的爭議,但是還是有一定聯(lián)系的,從字面上來看,就是通過對文本的閱讀而達到對文本作者理解的目的。而在小學語文教學語境下,這種文本解讀顯然達不到讓小學生理解作者內(nèi)心世界真正含義的那種程度,只能是對文本所提供的信息、知識和常識等要素進行記憶和簡單理解。因此,這種能力成為語文教學的系統(tǒng)掌控能力。這里所說的“系統(tǒng)”,就是要全面、完整,就是要突出常規(guī)的意義,即這是小學語文教師應該普遍掌握的。

有關于小學語文的文本解讀,由于它對小學語文教學的重要性和操作上的強制性,因此本文不過多強調(diào),只要把握住一點,即把握住個性解讀與價值導向的關系即可。小學生是天真爛漫的孩童,他們具有最為斑斕多彩的個性,這在未來的十幾年的教育中是愈發(fā)稀薄的。因此,小學語文教師要通過一部具體的文本激發(fā)幾十個孩子的個性。尊重個性,激發(fā)主體性,這是必須的,但是也要強調(diào)一個基本的價值導向,因為小學生尚處于懵懂時期,是非觀、價值觀都朦朧迷亂,很容易受“自我中心尺度”的影響而信口開河。因此,小學語文教師需要在對這種個性迎合的基礎上進行必要的引導。因為任何文本解讀都是解讀者自身價值取向的投射,因此教師的價值取向在一定程度上還能夠成為培養(yǎng)小學生的示范形象。

(二)聯(lián)想激發(fā)能力——文本超越

聯(lián)想式教學是素質教育改革和新課程精神指導下的一種效果顯著的教學技巧。聯(lián)想式教學本質實際上與問題意識引領與創(chuàng)造力激活等教學理念與技巧如出一轍,都是在激發(fā)學生作為思維主體的自由意識,讓學生在一個相對寬廣的四維空間中對固有文本進行一種揚棄。而作為小學語文教學的絕對主導,小學語文教師需要對這種文本的超越進行聯(lián)想式的處理,即通過對固有文本解讀后的“超越雷池”,拋棄文本中那些諸如語言文字、具體信息等“血肉部分”,提煉出骨髓拋到遠處,激發(fā)學生大膽的聯(lián)想,通過自覺地對其他文本的搜尋檢索,捕捉到由教師拋出去的那個主題,以獲得學生聯(lián)想力激發(fā)、文本內(nèi)涵重拾與強化等不易實現(xiàn)的教學效果。

當然,作為本文重點談及的教學技巧,文本超越要通過對聯(lián)想激發(fā)技巧來實現(xiàn),需要小學語文教師做到兩點。首先,超越的渠道要多元化,超越的距離要盡可能的遠,不要畫地為牢,換湯不換藥,那樣根本不能激發(fā)小學生的思維興趣,思維空間的拓展也無從談起,小學生很容易就陷入就事論事的泥沼,從此產(chǎn)生了對知識面和思維縱深習慣養(yǎng)成的怠惰情緒。比如,那個經(jīng)典寓言《烏鴉與狐貍》,作為一個比較固定的套路教授給小學生,讓他們知道愛聽恭維話的危害。不過,肯定有一些學生是抱有不同看法的。而小學語文教師要想開辟超越的渠道,就要擺脫標準答案、經(jīng)典范式的桎梏,允許孩子大膽想象。有了這個前提,激發(fā)聯(lián)想才能成為可能。教師完全可以讓學生針對這則寓言大膽聯(lián)想,鼓勵他們“異想天開”。比如,有的孩子提出了一些比較“雷”的想法,認為現(xiàn)代社會就需要狐貍的這種“本領”,遇到有利可圖的事,能夠想到用美妙的語言進行溝通,使得好處送上門來。這種想法顯然是與寓言的本義截然相反的,但是教師需要對這個孩子的驚人想法進行鼓勵,還要指出其中的合理因素。教師可以趁熱打鐵,讓學生順著這個思路繼續(xù)“思維發(fā)射”,鼓勵學生提出盡可能與寓言主題差異甚大的觀點。以這樣的開放程度,聯(lián)想激發(fā)才有可能發(fā)生。其次,超越要有所節(jié)制,聯(lián)想需要有信號反饋,不能有去無回,那樣只能讓小學生摸不著頭腦,無法形成心理上的回音,印象不深,還容易造成無目的、無意識的亂猜,造成思維不集中。就如《烏鴉與狐貍》,教師無論怎么樣放開聯(lián)想的“風箏”,但是手中始終要牽著一根線,即這則寓言的關鍵詞——欺騙。有了這樣的心理準備,無論學生提出什么咋舌的認識,教師都有能力提供最合適、最科學的方法予以解決。小學生提出的一些不同意見,無非就是站在不同的立場上,傳統(tǒng)的立場是烏鴉方,而新的立場是狐貍方,認為狐貍的做法很值得借鑒。教師內(nèi)心把握住“欺騙”的底線,對學生的大膽聯(lián)想盡量進行放任,然后進行總覽式點評。這樣,提出不同意見的學生,聯(lián)想的能力得到了激勵和拓展,同時也對寓言的經(jīng)典主題有了新的認識。

總之,文本與超越文本,無論操作上如何變化,都始終離不開教師、課文、學生這三個組成部分之間的微妙配合,最終離不開教師對課文的認知理解、對學生心理的把握程度。從本質上說,解讀與超越,是學術界探討經(jīng)典科學問題的法寶,這種法寶同樣也可以運用到啟蒙教育層次。

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羅麗,教師,現(xiàn)居浙江溫州。