陳云志

動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)是新課程積極倡導(dǎo)的一種教學(xué)形式，是彰顯課堂生命力的常態(tài)要求，真正的新課程不排斥預(yù)設(shè)，因?yàn)轭A(yù)設(shè)為了更好地生成。課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成是相輔相成，相互統(tǒng)一的，它是課堂教學(xué)中的一對(duì)孿生兄弟。教師應(yīng)把課堂營(yíng)造成精心預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一的多元發(fā)展的課堂，這樣才是“充滿(mǎn)生命活力”（葉瀾語(yǔ)）的。

“預(yù)設(shè)”是預(yù)測(cè)和設(shè)計(jì)，指教師課前對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的設(shè)想和安排；“生成”是生長(zhǎng)和建構(gòu)，指師生在與教育情境的交互作用以及師生對(duì)話(huà)互動(dòng)中超出教師方案以外的新問(wèn)題和新情況。“生成”是一個(gè)相對(duì)于“接受”的說(shuō)法，“預(yù)設(shè)”則是相對(duì)于“灌輸”的一種行為準(zhǔn)備；從教師灌輸、學(xué)生接受到教師預(yù)設(shè)、師生生成，就是從預(yù)設(shè)性教學(xué)向生成性教學(xué)轉(zhuǎn)化，是教師教學(xué)行為方式轉(zhuǎn)變的結(jié)果?！吧伞笔且粋€(gè)思考活動(dòng)的過(guò)程，不是借學(xué)生之口說(shuō)教師想說(shuō)的話(huà)[1]。

由于動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)是新課程積極倡導(dǎo)的教學(xué)形式，因此，廣大教師非常重視。現(xiàn)如今傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)好像正被大家所忽視，甚至被遺忘，更有的教師不敢提及課堂預(yù)設(shè)的成功，惟恐被同行所取笑或冠之以不懂課程改革的帽子，造成現(xiàn)實(shí)課堂動(dòng)態(tài)生成一頭熱。實(shí)際上，這是對(duì)動(dòng)態(tài)生成的片面認(rèn)識(shí)，動(dòng)態(tài)生成與預(yù)設(shè)二者在課堂教學(xué)中應(yīng)是互相聯(lián)系、互為作用，缺一不可的。

預(yù)設(shè)是課堂有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，適時(shí)

調(diào)整是預(yù)設(shè)完成的關(guān)鍵

教師在課前解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，鉆研教材，并依據(jù)學(xué)生的情況來(lái)設(shè)計(jì)教案，這是教師特有的工作。預(yù)設(shè)教案猶如杜威所說(shuō)，每一位教師帶著自己的哲學(xué)思想走向課堂，愈是優(yōu)秀的教師，設(shè)計(jì)教案的水平與質(zhì)量愈高。預(yù)設(shè)教案，可以更好地發(fā)揮教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用，提高教學(xué)效益。預(yù)設(shè)一個(gè)高質(zhì)量的教案，既是教師經(jīng)驗(yàn)的積累，也是教學(xué)機(jī)智的展現(xiàn)，其間蘊(yùn)涵著教師的教育教學(xué)智慧。綜觀當(dāng)今課堂教學(xué)，現(xiàn)今的課堂大多還是預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)能有效解決教師遵循的教學(xué)目標(biāo)，順利解決想要解決的問(wèn)題，完成教學(xué)任務(wù)。預(yù)設(shè)，它是教學(xué)的基本要求，但課堂教學(xué)卻不僅是個(gè)“唯預(yù)設(shè)性”的教學(xué)過(guò)程，不然，一堂課下來(lái)，雖然教師的教學(xué)任務(wù)完成了，但學(xué)生的問(wèn)題卻不能完全清楚，心中的疑問(wèn)還沒(méi)有完全解決，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得不到發(fā)揮。課堂氣氛從活躍走向沉悶，最后逐漸演變成教師在唱獨(dú)角戲，學(xué)生變成昏昏欲睡的聽(tīng)眾。很明顯，授課教師沒(méi)有注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，為了完成自己預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)而代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。

造成課堂主動(dòng)性缺失的主要原因可能很多，但教師在確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定教學(xué)程序時(shí)關(guān)注學(xué)情不夠，上課時(shí)又不能適時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)該是問(wèn)題的關(guān)鍵所在。王榮生教授認(rèn)為：“教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與課程目標(biāo)一致，應(yīng)切合學(xué)生的實(shí)際需要?！碑?dāng)然，把教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為通過(guò)分析意象來(lái)鑒賞詩(shī)歌應(yīng)是一種較切近詩(shī)歌藝術(shù)本位，領(lǐng)略其美感的方法。

生成是課堂教學(xué)有效的發(fā)展，

課堂要為生成騰出空間

教學(xué)預(yù)設(shè)是必不可少的，它是教學(xué)內(nèi)容生成的起點(diǎn)，“唯預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)”不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，“預(yù)設(shè)”不等于“預(yù)定”，因?yàn)閷W(xué)生是主體，教學(xué)過(guò)程中教師是無(wú)法預(yù)期的，學(xué)生對(duì)文本的多元解讀也往往出人意料。教師必須隨時(shí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)，使自己的教學(xué)能夠適應(yīng)課堂教學(xué)，適應(yīng)的過(guò)程即動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

課堂教學(xué)應(yīng)以解決學(xué)生閱讀時(shí)碰到的問(wèn)題為主，那么，教師不妨對(duì)語(yǔ)文課堂以學(xué)生質(zhì)疑作為突破口，課堂上給學(xué)生以10分鐘左右時(shí)間自讀課文，在不懂的地方做上記號(hào)，然后讓學(xué)生提出問(wèn)題?？梢韵胂螅瑢W(xué)生在自讀過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題肯定很多。那么，讓一個(gè)個(gè)學(xué)生提問(wèn)，其他學(xué)生幫助解答，教師在一旁點(diǎn)撥引導(dǎo)，這樣一節(jié)課下來(lái)，可能就無(wú)法全部解決學(xué)生提出的問(wèn)題，但可以預(yù)料的是，課堂氣氛肯定活躍，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情也會(huì)十分高漲。但這種“唯生成性學(xué)習(xí)”方式，由于整節(jié)課都是圍繞學(xué)生提出的問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)量就成為課堂教學(xué)效益高低的最關(guān)鍵的因素。然而，也會(huì)有部分學(xué)生所問(wèn)的問(wèn)題是因?yàn)闆](méi)有仔細(xì)閱讀課文造成的，這就會(huì)浪費(fèi)許多時(shí)間，而且這種解決問(wèn)題的方式，只解決符合學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平的問(wèn)題，而對(duì)認(rèn)識(shí)水平的提高并不能起到顯著的效果。因此，筆者認(rèn)為，課堂的生成是基于預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的一種課堂動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程。

可以這樣說(shuō)，新課程的教學(xué)，只能在預(yù)設(shè)的同時(shí)，注重生成，讓學(xué)生自己去感悟，去體驗(yàn)，去積累，去生成。沒(méi)有預(yù)設(shè)，就談不上動(dòng)態(tài)生成，倘若教師沒(méi)有做好準(zhǔn)備就進(jìn)行試教，可能就成了無(wú)的放矢，課堂教學(xué)也無(wú)法上升到動(dòng)態(tài)生成?？梢赃@樣說(shuō)，單純的動(dòng)態(tài)生成可課還是比較少的，只有在實(shí)施預(yù)設(shè)教案的進(jìn)程中，教師隨時(shí)捕捉學(xué)生的疑問(wèn)、想法、創(chuàng)見(jiàn)等精神瞬間，因勢(shì)利導(dǎo)改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)程序內(nèi)容，自然地變?yōu)閯?dòng)態(tài)生成，才能產(chǎn)生事半功倍的效果。而在動(dòng)態(tài)生成中，教師要高屋建瓴、甄別優(yōu)劣，選擇恰當(dāng)問(wèn)題作動(dòng)態(tài)生成的“課眼”，引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，讓課堂教學(xué)在健康有效的軌道上發(fā)展。

課堂教學(xué)的千變?nèi)f化對(duì)于課堂上出現(xiàn)意料之外的情況，只要不是極端的惡作劇，一般都有生成的價(jià)值，教師可以而且應(yīng)該調(diào)整預(yù)設(shè)，給生成騰出空間。這樣做也許使原先預(yù)設(shè)的思路或環(huán)節(jié)被破壞，但應(yīng)看到，過(guò)分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，為的只是順利完成教學(xué)目標(biāo)，防止教學(xué)過(guò)程的節(jié)外生枝或出現(xiàn)斷裂，其背后的動(dòng)機(jī)是“在單位時(shí)間內(nèi)獲得最多的知識(shí)”，然而這恰恰使語(yǔ)文學(xué)科失去獨(dú)特的魅力。語(yǔ)文有確定的一面，也有不確定的一面，邏輯思維的確定性和連續(xù)性并不能遮蓋“形象思維”的偶然與斷裂，其實(shí)，只要教師正視這一點(diǎn)，斷裂之處也可以開(kāi)放出思維與想象的花朵。因此，當(dāng)生長(zhǎng)點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，教師就應(yīng)調(diào)整預(yù)設(shè)，促成生成。這里的調(diào)整預(yù)設(shè)有2種情況，一種是局部性調(diào)整，一種是整體性調(diào)整。局部性調(diào)整指騰出較短時(shí)段處理好預(yù)料之外的情況，實(shí)現(xiàn)生成，然后迅速回到預(yù)設(shè)上去，完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。整體性調(diào)整是指在課堂正要開(kāi)始或中途產(chǎn)生生成的火花后，教師把課堂或課堂余下的時(shí)間全部不按預(yù)設(shè)進(jìn)行而讓給生成。

預(yù)設(shè)與生成是相互聯(lián)系的，課堂要注意二者的融合

閱讀，既是一個(gè)接受過(guò)程，也是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，對(duì)文學(xué)作品的理解是因人而異的。閱讀的生成因素很多，應(yīng)提倡理解的多樣性，以發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。“生成”對(duì)應(yīng)于“預(yù)設(shè)”，是閱讀教學(xué)中的一對(duì)矛盾體，是實(shí)施新課程時(shí)必然要處理的問(wèn)題。預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，教學(xué)是一個(gè)有目標(biāo)，有計(jì)劃的師生雙邊活動(dòng)，教師課前對(duì)教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考和安排必將有利于學(xué)生對(duì)文本的深度解讀。教學(xué)并非是一個(gè)純粹的知識(shí)傳遞和接受的過(guò)程，而應(yīng)是一個(gè)課程再創(chuàng)造和生成開(kāi)發(fā)的有效過(guò)程。只有通過(guò)師生交往，積極互動(dòng)，不斷地探求發(fā)展，才能使預(yù)設(shè)與生成有機(jī)相融。因此，在一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程中，如果只有預(yù)設(shè)而沒(méi)有生成，學(xué)生的主體性就沒(méi)有得到重視，課堂就會(huì)成為一種灌輸教學(xué)；如果有了預(yù)設(shè)，并在預(yù)設(shè)中有所生成，就說(shuō)明師生間有較好的互動(dòng)，學(xué)生的主體性得到重視；如果在預(yù)設(shè)、生成基礎(chǔ)上，又有許多非預(yù)設(shè)生成，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到發(fā)揮?！邦A(yù)設(shè)”和“生成”是課堂教學(xué)中的一對(duì)孿生兄弟，他們是相輔相成，互相作用。教師在課堂上通過(guò)“預(yù)設(shè)”去“生成”，通過(guò)“生成”完成“預(yù)設(shè)”目標(biāo)，從而在“預(yù)設(shè)”中體現(xiàn)教師的匠心，在生成中展現(xiàn)師生智慧互動(dòng)的火花。

那么，教師在具體教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，如何能充分考慮到預(yù)設(shè)與生成的融合呢？就整體教學(xué)流程設(shè)計(jì)而言，在一堂動(dòng)態(tài)生成的課堂中，充滿(mǎn)不確定性，課堂談?wù)摰淖呦颍瑢W(xué)生認(rèn)識(shí)的偏向，意外的分歧的出現(xiàn)，這些課堂的不確定性因素應(yīng)在教師備課中做到一定程度的預(yù)設(shè)，使之轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，而不是被這些意外因素牽著鼻子走，導(dǎo)致課堂教學(xué)的無(wú)序化。筆者以為，教師在教學(xué)備課時(shí)，應(yīng)注意教案整體設(shè)計(jì)上的3個(gè)方面，以凸現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的融合。

預(yù)設(shè)對(duì)文本的整體解讀閱讀，既是一個(gè)接受的過(guò)程，也是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程。對(duì)文學(xué)作品的解讀，首先應(yīng)是學(xué)生把文本讀懂，這是課堂生成的根本。生成是建立在讀懂文本的基礎(chǔ)上的，那怎樣才能讓每個(gè)學(xué)生讀懂文本，整體感知文本呢？其中之一可從理解字詞入手，準(zhǔn)確感悟文本的情感傾向，在思辨過(guò)程中進(jìn)一步提升文本價(jià)值。因?yàn)樽灾黧w悟文章的整體性感覺(jué)，自然少不了能夠生成新結(jié)構(gòu)的范式，而文章的生命力所在，更需要領(lǐng)悟字里行間蘊(yùn)涵著情感傾向、意趣回旋的韻味，只有讓情感打動(dòng)人心，顯現(xiàn)文本美的所在。由此看來(lái)，學(xué)生的生成與教師預(yù)設(shè)的廣度和深度有著直接的關(guān)系。

預(yù)設(shè)層進(jìn)疑問(wèn)推進(jìn)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑教案的每個(gè)板塊都是預(yù)設(shè)的，教師在預(yù)設(shè)教案時(shí)要求只考慮教學(xué)的整體布局、課堂目標(biāo)而設(shè)計(jì)成幾個(gè)板塊，不宜預(yù)設(shè)整個(gè)流程的細(xì)枝末節(jié)。在板塊之間，設(shè)計(jì)層進(jìn)式疑問(wèn)來(lái)貫穿。這樣就給課堂生成留足空間，學(xué)生在解決預(yù)設(shè)的疑問(wèn)過(guò)程中，會(huì)不斷生成更加深刻的疑問(wèn)?！白x前設(shè)疑、讀中釋疑、讀后思疑”，在相繼生成的過(guò)程中，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成用懷疑和批判的眼光審視問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑與生成的逐步提升。

預(yù)設(shè)超越文本的解讀，讓學(xué)生在思維拓展中求生成上述的教學(xué)流程第4板塊——閱讀拓展，體驗(yàn)文本，比較閱讀，體悟挑戰(zhàn)，目的就在于此。對(duì)文本所體現(xiàn)的價(jià)值取向的探究需要教師先作預(yù)設(shè)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的體驗(yàn)也需要教師通過(guò)超越文本的情境預(yù)設(shè)加以實(shí)現(xiàn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為教師與學(xué)生是課程的開(kāi)發(fā)者、實(shí)踐者、實(shí)施者，課程具有生成性、開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，文本是學(xué)生與教師開(kāi)展各項(xiàng)學(xué)習(xí)過(guò)程的推進(jìn)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。教師與學(xué)生有必要對(duì)現(xiàn)有教材作有效處理，以互動(dòng)生成的先進(jìn)理念挑戰(zhàn)文本，超越文本，讓學(xué)生在不斷的思維拓展中求得生成。

如果說(shuō)，傳統(tǒng)課堂把生成看成一種意外收獲，那么新課程則把生成當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂把處理預(yù)設(shè)外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把生成當(dāng)作彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。同時(shí)，真正的新課程又不排斥預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是為了更好地生成。一堂充滿(mǎn)“生成”活力的課堂離不開(kāi)恰到好處的預(yù)設(shè)。教師應(yīng)當(dāng)把課堂營(yíng)造成精心預(yù)設(shè)與即時(shí)生成相統(tǒng)一的多元發(fā)展過(guò)程，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一與融合，這樣的課堂才是“充滿(mǎn)生命活力”的。

參考文獻(xiàn)

[1]王文忠.課堂要?jiǎng)討B(tài)生成，也要預(yù)設(shè)成功[N].中國(guó)青年報(bào),2004-7-27(8)

（作者單位：浙江省溫嶺市敬業(yè)中學(xué)）