李玉民

備課，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是最為基本的一項(xiàng)工作，是教師生涯中不可或缺的教學(xué)行為，也是最為基礎(chǔ)的專業(yè)素養(yǎng)。

幾乎所有教師都懂得，“教學(xué)的成功，85%源于課前的預(yù)設(shè)”（特級(jí)教師靳家彥）；幾乎所有教師都很看重備課，那是源于“它是教學(xué)的前奏，是課堂教學(xué)的‘戰(zhàn)略策劃，‘戰(zhàn)術(shù)醞釀，是課堂運(yùn)籌帷幄，決定學(xué)生萬(wàn)里發(fā)展的沖鋒號(hào)”。從內(nèi)容上的整體備課、單元備課到課時(shí)備課，從形式上的個(gè)體備課到集體備課、多次備課、個(gè)性化備課，從備課周期上的模塊備課、學(xué)期備課到先周備課，從備課成果上的教案、學(xué)案＋教案到教學(xué)案一體化，等等，足見(jiàn)備課在日常教學(xué)工作中的分量，在實(shí)踐中著著實(shí)實(shí)地印證著“臺(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功”的道理。

然而，無(wú)論何種形式的備課，無(wú)論多么強(qiáng)調(diào)和重視備課，毋庸諱言的是，我們的備課還停留在為教師“教”、為“怎樣教好”而備。更有甚者，有不少的教師在實(shí)際操作上，將“備”課演化成為“背”課。長(zhǎng)此以往，課上不能及時(shí)捕捉稍縱即逝的生成，不能恰當(dāng)?shù)乩蒙?，也就?jiàn)怪不怪了。

我很欣賞這個(gè)“備”字。備，這里的“備”顯然是預(yù)備、準(zhǔn)備之意。過(guò)去我們常講，備課要備教材、備學(xué)生、備方法，如今在新課程改革的大背景下仍然沒(méi)錯(cuò)，仍然有其不可忽視的現(xiàn)實(shí)作用和價(jià)值。鉆研教材、選擇教法仍是備課的重要內(nèi)容之一。

但我們必須要弄清的是，備課究竟為何而“備”？到底是為了教師的“教”“教好”“教得順利”而備？還是為了學(xué)生的“學(xué)”“學(xué)會(huì)”“學(xué)得輕松”“學(xué)會(huì)自學(xué)”而備？

我認(rèn)為，備課的目標(biāo)是為了促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，備課的關(guān)鍵是為了幫助學(xué)生更加順利、輕松地理解、把握和活化課程。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：新的課程要面向全體學(xué)生，注重素質(zhì)教育；突出學(xué)生主體，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展。因此，一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)都是基于學(xué)生的發(fā)展，毫不例外，課堂教學(xué)必然要為學(xué)生的“學(xué)”有“備”而教。

有專家說(shuō)，“備課的實(shí)質(zhì)就是對(duì)課程的理解”。教師備課的過(guò)程，實(shí)際上就是研究《課程標(biāo)準(zhǔn)》，理解和把握課標(biāo)要求，厘清教材這一基本課程資源的重點(diǎn)、難點(diǎn)，規(guī)劃教材的處理流程，策劃如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)和理解中由淺入深，設(shè)計(jì)如何實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過(guò)程，是對(duì)課程的整合、化繁為簡(jiǎn)，乃至再度開(kāi)發(fā)的過(guò)程。那么，教師在備課的過(guò)程中，怎樣才能為“學(xué)”而“備”呢？

一、解讀課標(biāo)，為“學(xué)”定向

教師在備課階段，就有必要認(rèn)真、反復(fù)地研讀課標(biāo)，揣摩其豐富的內(nèi)涵，并使之細(xì)化、淺化、具體化，使之變得豐厚、豐滿，分解成便于學(xué)生落實(shí)的細(xì)目。只有透徹理解其內(nèi)涵，才能更加準(zhǔn)確、科學(xué)地把握、組織、整合符合課標(biāo)要求的課程資源，才能使教與學(xué)更加契合課標(biāo)的要求。

如，在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，諸如“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”“簡(jiǎn)述辛亥革命的主要過(guò)程，認(rèn)識(shí)其對(duì)中國(guó)社會(huì)變革的影響”等，逗號(hào)前的表述，關(guān)鍵詞多為“了解”“知道”“簡(jiǎn)述”“列舉”等，而逗號(hào)后的表述，關(guān)鍵詞多是“理解”“說(shuō)明”“認(rèn)識(shí)”“探討”等，在能力層級(jí)上，顯然后者為高位的概念，是對(duì)“學(xué)”提出的更高要求，它實(shí)際上給學(xué)生界定了“學(xué)”的用力方向。

二、鉆研教材，為“學(xué)”定標(biāo)

備教材，無(wú)論何時(shí)都是備課的重要內(nèi)容。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的課程資源中的一種，而且是最為重要的資源之一。教師鉆研教材，不僅要“鉆進(jìn)去”，還要“鉆出來(lái)”。

所謂“鉆進(jìn)去”，即要站在一定的高度，從整體上進(jìn)行把握，既強(qiáng)調(diào)“鉆”的深度，又要有“鉆”的廣度，對(duì)課程資源進(jìn)行分析、梳理和排查，吃透重點(diǎn)和難點(diǎn)，把握聯(lián)系點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，并依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力，謀劃實(shí)施策略；所謂“鉆出來(lái)”，就是要求教師切實(shí)站在學(xué)生“學(xué)”的角度，確定操作性強(qiáng)的切合學(xué)生實(shí)際的三維目標(biāo)，預(yù)設(shè)能引起學(xué)生“驚訝”和啟迪思維的問(wèn)題，預(yù)測(cè)問(wèn)題解決的思維障礙點(diǎn)，要善于自問(wèn)：根據(jù)課標(biāo)要求，應(yīng)該理解和掌握什么？應(yīng)該確立怎樣的三維目標(biāo)？學(xué)生在重點(diǎn)問(wèn)題的處理上已具備了哪些與之相關(guān)聯(lián)的前提知識(shí)？圍繞重點(diǎn)問(wèn)題可以設(shè)計(jì)哪些問(wèn)題？學(xué)的過(guò)程中會(huì)遇到哪些方面的阻礙？怎樣來(lái)點(diǎn)撥、疏導(dǎo)？應(yīng)該經(jīng)過(guò)一個(gè)怎樣的探索過(guò)程？還可以選取哪些材料以豐富課程資源，以有助于問(wèn)題的解決？等等。而不是僅從我怎樣教好這節(jié)課這一角度來(lái)備教材。

三、把握學(xué)情，為“學(xué)”奠基

傳統(tǒng)備課中，也非常重視對(duì)學(xué)情的了解與分析，也即我們常說(shuō)的“備學(xué)生”。在新課程改革的大背景下，更要強(qiáng)調(diào)把握學(xué)情。但這不只是體現(xiàn)在口頭上和文章中，而應(yīng)實(shí)實(shí)在在地成為“備”的重要內(nèi)容。

這里的學(xué)情，就是學(xué)生后繼學(xué)習(xí)所需具備的知識(shí)、技能和方法，這是完成新任務(wù)的認(rèn)知前提?！皞洹睂W(xué)生的過(guò)程，就是為“學(xué)”尋找鋪墊。這個(gè)工作做得好，找得準(zhǔn)，分析得到位，就能使“學(xué)”減緩坡度，找到合適的臺(tái)階。

如，小學(xué)低年級(jí)的“單式統(tǒng)計(jì)表”就是學(xué)習(xí)“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表”的認(rèn)知前提。備課時(shí)，要重點(diǎn)思考的是：學(xué)生是否還記得單式統(tǒng)計(jì)表，是否還記得統(tǒng)計(jì)的過(guò)程，是否還會(huì)做數(shù)據(jù)的歸類匯總，是否還記得單式統(tǒng)計(jì)應(yīng)該注意什么。在此基礎(chǔ)上，再去根據(jù)課標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，即設(shè)置一個(gè)怎樣的具體情景，讓學(xué)生從不同角度進(jìn)行單式統(tǒng)計(jì)，從單式統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)相同的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，確定怎樣由這些反映不同角度的單式統(tǒng)計(jì)表組合在一起，怎樣引導(dǎo)學(xué)生在一次次的嘗試組合中完成這一過(guò)程。這樣的“備”，強(qiáng)調(diào)的就是想辦法在單式統(tǒng)計(jì)與復(fù)式統(tǒng)計(jì)之間找到可以打通的道路，架設(shè)自主探究的橋梁。

四、巧設(shè)問(wèn)題，為“學(xué)”搭梯

傳統(tǒng)的備課，大多用心于課堂教學(xué)流程的整體設(shè)計(jì)，怎么導(dǎo)入，提問(wèn)什么問(wèn)題，如何講述，怎樣小結(jié)，如何板書，做哪些練習(xí)，等等，也有不少的教師關(guān)注到了課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)，以圖通過(guò)設(shè)計(jì)的問(wèn)題串，引導(dǎo)學(xué)生比較深入地一步步理解文本，這較傳統(tǒng)的備課已有了明顯的進(jìn)步。

但是，不可否認(rèn)的是，這種問(wèn)題的設(shè)置，出發(fā)點(diǎn)還是服務(wù)于教師的“教”。如在創(chuàng)新課評(píng)選中，一語(yǔ)文教師按照文本解讀的思路和順序，依次設(shè)計(jì)了30多個(gè)問(wèn)題，學(xué)生按照老師的這些問(wèn)題按部就班地進(jìn)行，課上得很順利，學(xué)生按照老師的預(yù)設(shè)思維也算深刻，可見(jiàn)老師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上確實(shí)下足了功夫。但是，他沒(méi)有意識(shí)到，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)只是取代了傳統(tǒng)的滿堂灌，取代了教師的一言堂，最終還是教師“牽著學(xué)生的鼻子走”，只不過(guò)教師的“講”變成了“問(wèn)”而已。

事實(shí)上，根本沒(méi)必要設(shè)計(jì)那么周全的“層層疊疊”的問(wèn)題，有的可以問(wèn)，有的就沒(méi)有問(wèn)的價(jià)值，有的問(wèn)題學(xué)生完全能自行解決。因此，在備課時(shí)，我們要格外關(guān)注的是學(xué)生在哪個(gè)地方會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，會(huì)提出什么問(wèn)題，在諸如怎樣從三角形和平行線的點(diǎn)與點(diǎn)、點(diǎn)與線、線與線（角）的關(guān)系到平行四邊形的性質(zhì)之間，給學(xué)生架設(shè)起一座比較容易通過(guò)的橋梁，為學(xué)生“學(xué)”得順利、“學(xué)”得深刻搭起思維的梯子。

五、確定方法，為“學(xué)”鋪路

教育界普遍重視教學(xué)方法的研究，被命名或沒(méi)被命名的某某教學(xué)法多如繁星。特別是在備課階段，教師們往往也非常關(guān)注教學(xué)方法的選擇，這是無(wú)可非議的。但僅是為了教得順暢，教得透徹，教得眉飛色舞，只關(guān)注教法，忽視指導(dǎo)學(xué)的研究，就是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的了。雖教學(xué)也講求在教案中寫清學(xué)法指導(dǎo)的項(xiàng)目，但缺少對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，缺失學(xué)習(xí)方法的個(gè)性化的指導(dǎo)，也是我們?cè)趥湔n中需要正視和重視的問(wèn)題。我們關(guān)鍵是要在“備”中，確定引導(dǎo)學(xué)生怎樣解決由單式統(tǒng)計(jì)表到復(fù)式統(tǒng)計(jì)表諸如此類的方法。唯有站在指導(dǎo)“學(xué)”的角度研究并確定方法，才是科學(xué)有效的備課。

六、適用手段，為“學(xué)”助力

隨著現(xiàn)代技術(shù)手段的不斷發(fā)展，當(dāng)今的課堂也必不可少地充滿現(xiàn)代化的氣息。多媒體等技術(shù)手段的應(yīng)用，應(yīng)當(dāng)說(shuō)極大地豐富和拓展了課程資源，一定程度上說(shuō)，加深了學(xué)生對(duì)文本的理解和把握。

這些現(xiàn)代手段也是“雙刃劍”，使用得當(dāng)，會(huì)為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)插上翅膀，反之，不僅束縛教師的手腳，也會(huì)阻礙學(xué)生思維的發(fā)展。

有一位語(yǔ)文老師講散文名篇《荷塘月色》，其中的景，蘊(yùn)含的情，是何等的美??！但當(dāng)這位老師打開(kāi)制作精美而豐富的課件時(shí)，那種意境，那種只可意會(huì)不可言傳的美妙感覺(jué)，已經(jīng)蕩然無(wú)存。那種月光下的“柔柔的紗”，那種如夢(mèng)的美景，豈是能依賴多媒體展示的？那種韻律，那種情懷，豈是多媒體所能承載的？

課堂上老師上下翻飛，手忙腳亂來(lái)點(diǎn)擊鼠標(biāo)，讓“手段”捆住手腳，不是我們所愿；讓學(xué)生在眼花繚亂的聲光電的展示中，失去想象，失卻聯(lián)想，也不是我們所想。因此，在“備”“手段”的時(shí)候，真的非常有必要掂量掂量，我們的教學(xué)方式是否真的有助于學(xué)生的“學(xué)”，而不是只為我們的“教”做嫁衣。

（作者單位：山東肥城市教科所）

責(zé)任編輯趙靄雯