石志敏　陳江英　李堯英

[摘要]把知識的簡單堆積和技能技藝的熟練操作作為師范院校的存在價(jià)值，無疑是淺薄的、短視的、庸俗的、勢利的。在師范生教育技能培養(yǎng)上，存在著缺乏前瞻的帶有強(qiáng)烈科學(xué)管理思想和行為主義傾向的訓(xùn)練模式。本文在分析師范生教學(xué)技能培養(yǎng)中存在技術(shù)主義偏執(zhí)的基礎(chǔ)上，提出以教育智慧為導(dǎo)向的師范生教學(xué)技能培養(yǎng)設(shè)想，并指出實(shí)現(xiàn)途徑。

[關(guān)鍵詞]教育智慧教學(xué)技能反思

[中圖分類號]G650

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843(2009)03-0119-03

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是一門藝術(shù)，因而是“只可意會、不可言傳”的；現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是科學(xué)，是技術(shù)又是藝術(shù)。而其作為科學(xué)是有規(guī)律可循的，作為技術(shù)是能夠通過職業(yè)訓(xùn)練掌握的。在這樣的理念驅(qū)使下，國際教育界對教學(xué)技能的理論和實(shí)踐研究不斷掀起新的熱潮，尤其得到了師范院校的高度重視。

一、表象分析

教學(xué)工作是學(xué)校的核心工作，而教學(xué)技能是教師必備的專業(yè)技能，師范院校承擔(dān)著培養(yǎng)具有現(xiàn)代意識的教師預(yù)備隊(duì)伍的社會重任，因而使師范生掌握較為熟練的教育技能是師范院校培養(yǎng)學(xué)生的重要目標(biāo)。然而，由于種種原因，我國師范生教學(xué)技能培養(yǎng)不盡如人意，表現(xiàn)如下：

1．技能過于細(xì)化，缺乏整合

國家教委1994年下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》把教學(xué)技能分為五類：(1)教學(xué)設(shè)計(jì)技能，(2)教學(xué)媒體使用技能，(3)課堂教學(xué)技能，(4)組織和指導(dǎo)課外活動技能，(5)教學(xué)研究技能。在課堂教學(xué)技能中，主要設(shè)定了十項(xiàng)基本技能：導(dǎo)入技能，板書板畫技能，演示技能，講解技能，提問技能，反饋強(qiáng)化技能，結(jié)束技能，組織教學(xué)技能，變化技能，綜合教學(xué)技能。由于種種原因，第十項(xiàng)技能往往得不到應(yīng)有重視，訓(xùn)練主要采用微格教學(xué)的方法。由于微格教學(xué)無法克服的天然缺陷——過于重視局部單項(xiàng)技能的割裂強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生難以整體把握教學(xué)技能在實(shí)踐上的綜合應(yīng)用，這樣的技能培訓(xùn)一方面可以較大程度地提高課堂的效率，另一方面卻使受訓(xùn)者在不斷完善的程式化課堂教學(xué)技能養(yǎng)成實(shí)踐中悄然地漠視了課堂的動態(tài)性、生成性和復(fù)雜性，有一葉障目不見泰山之感。

2．理論知識與技能二元割裂

傳統(tǒng)師范教育的技能培養(yǎng)中，知識傳授與技能培養(yǎng)是分開的，其實(shí)質(zhì)是割裂了知識與技能的內(nèi)在聯(lián)系，忽視教師各種專業(yè)素質(zhì)間的相輔相成性。教師技能培養(yǎng)主要由教學(xué)法(課程教學(xué)論)等課程完成，缺乏教師基于教學(xué)理論和技能有效整合訓(xùn)練的專門模塊，忽視了教育理論和教學(xué)技能之間的天然聯(lián)系。

高師現(xiàn)行教育學(xué)、心理學(xué)、課程論等課程理論高度抽象概括，過于強(qiáng)調(diào)知識性和邏輯性，缺乏科學(xué)實(shí)證研究，不能很好地分析解釋實(shí)際的教育問題。誠然，著眼于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的基礎(chǔ)理論探討是需要有相當(dāng)?shù)某橄髮哟蔚?，但我們?nèi)匀桓械疥P(guān)于教學(xué)論研究對象、任務(wù)、學(xué)科性質(zhì)和邏輯結(jié)構(gòu)的討論過于抽象，似乎漸漸游離了火熱的課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)生活，變得枯燥乏味起來。不管你是否承認(rèn)，無論第一線的中小學(xué)教師，還是將來要做“人民教師”的師范生，都不會愿意聽我們抽象地談?wù)撌裁础敖虒W(xué)論研究的對象、任務(wù)、學(xué)科性質(zhì)”。理論與實(shí)踐有較大距離，忽視了對信息時(shí)代背景下教學(xué)各要素的研究，原理多、原則多，存在著從概念到概念、從理論到理論的現(xiàn)象，缺乏與教育實(shí)踐尤其是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的緊密聯(lián)系，重視理論知識，輕視教學(xué)技能，難以有效提高師范生的教學(xué)技能和素養(yǎng)。

3．技能培養(yǎng)的“去智化”

不得不承認(rèn)，很多師范院校尤其是地方師范院校，對于師范生的教師專業(yè)技能培養(yǎng)是高度重視的，也有一大批責(zé)任心強(qiáng)和有著豐富中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，對學(xué)生的教師技能培訓(xùn)能夠嚴(yán)格要求。然而師資隊(duì)伍畢竟存在著理論素養(yǎng)不高的缺陷，對師范生的教師技能培養(yǎng)大多局限于教師個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；就技能而談技能，缺乏對培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)的整體把握能力，扎實(shí)的教學(xué)功底和對學(xué)生的嚴(yán)格要求反而導(dǎo)致教學(xué)技能的程序化，僵化的模式導(dǎo)致教學(xué)靈感的缺失，難以上升到教育智慧的境界，影響其以后作為教師的專業(yè)技能的持續(xù)發(fā)展。促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)代教師教育的重要方向，但功利化的工具理性卻使教師專業(yè)技能培養(yǎng)教育背離了原初的發(fā)展軌道，走向了一種技術(shù)的偏執(zhí)，使受訓(xùn)者思想上有淪落為嚴(yán)格的教學(xué)活動技術(shù)路線執(zhí)行者的危險(xiǎn)。

4．真實(shí)環(huán)境缺失，主體意識淡薄

主體意識是指作為學(xué)習(xí)活動主體的學(xué)生對自身主體地位、自我調(diào)控能力和自我價(jià)值的一種自覺意識，是學(xué)生主體自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性在其頭腦中的反映。在多數(shù)師范院校中，教育技能培訓(xùn)往往采用先微格理論課一觀看示范帶一分組試講一評價(jià)一試講一評價(jià)反饋的單一模式。面對的是幫助自己進(jìn)入角色而“扮演”的同學(xué)而不是真正意義上的中小學(xué)生，真實(shí)環(huán)境的缺失產(chǎn)生了表演作秀意味，難以激起“教師扮演者”的真實(shí)體驗(yàn)、自我思考和自我意識，難以形成有效互動。而主體意識的弱化決定著他們對自身發(fā)展的自知、自控、自主的低程度化，從而決定了其主體發(fā)展的低水平化。

二、深度思考

上述問題的根源在于我們?nèi)狈逃腔鄣睦斫狻Ｈ狈Α办`性”的教育技能訓(xùn)練無疑是機(jī)械的、僵化的、違背教育本質(zhì)的，沒有以教育智慧為根本目標(biāo)的教師專業(yè)技能培養(yǎng)難以適應(yīng)現(xiàn)代教育的要求，難以得到學(xué)生主體和社會需求的認(rèn)同，更難以把技能訓(xùn)練的結(jié)果轉(zhuǎn)化為自覺實(shí)踐和反思。在這種理念下嚴(yán)格訓(xùn)練的師范生走上崗位后大多會成為合格的“教書匠”，和新時(shí)期成為教育的管理者、研究者、實(shí)踐者、反思者的要求相去甚遠(yuǎn)。本研究認(rèn)同教育智慧的雙重含義：一方面表現(xiàn)為教師在教育活動中分析解決教育問題的能力和處理偶發(fā)事件的自我創(chuàng)造能力，另一方面表現(xiàn)為教師對人生意義的自我拷問和智慧人生理念的執(zhí)著追求。

懷特海指出，在古代學(xué)校，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的是智慧，而在當(dāng)代學(xué)校，教授的是學(xué)科……，標(biāo)志了多少世紀(jì)來教育的失敗。同樣，如果我們在師范生技能培養(yǎng)中讓學(xué)生得到的僅僅是教師教育技能，也不得不說是我們師范院校的失敗和中國未來教育失敗的預(yù)兆，因?yàn)榻裉焓艿絿?yán)格機(jī)械僵化訓(xùn)練的師范生就是明天不稱職的教育工作者。

三、思考與建議

1．提供生成的真實(shí)環(huán)境，延長教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間

教學(xué)實(shí)習(xí)是地方高師培養(yǎng)成果的一次重要檢閱，也是師范生走上工作崗位之前在真實(shí)環(huán)境下的“實(shí)彈演習(xí)”。教育實(shí)習(xí)是一門以檢驗(yàn)、考核和提高學(xué)生從師技能為主的實(shí)踐課程，高師院校也給予了一定程度的重視。但是，由于種種原因，大多數(shù)師范院校都存在教育實(shí)習(xí)時(shí)間較短，學(xué)生上課課時(shí)較少的問題。應(yīng)借鑒國外師范生培養(yǎng)模式，延長實(shí)習(xí)時(shí)間；進(jìn)一步建立實(shí)習(xí)基地，提供真實(shí)環(huán)境，讓教師技能培訓(xùn)更多地走向真實(shí)的學(xué)生課堂環(huán)境，面向真正的具有學(xué)生心理特征的客體，只有這樣才能達(dá)到應(yīng)有的效果。

2．提高哲學(xué)理論修養(yǎng)，強(qiáng)化反思意識

哲學(xué)是智慧之母。哲學(xué)的學(xué)習(xí)能增強(qiáng)人的智力，使人掌握許多科學(xué)的思維方法。這可以稱為直接智慧，智力層次的智慧。哲學(xué)能夠提供正確的世界觀，而有了正確的界觀，就能最大限度地發(fā)揮自己的聰明才智，成為最聰明的人。這可以稱為間接智慧，屬于世界觀層次的智慧。理想的教學(xué)活動應(yīng)該是一種智慧性的創(chuàng)造活動，具有超越性、否定性和批判性，而哲學(xué)是智慧之源。當(dāng)教育智慧有泯滅于日復(fù)一日的技術(shù)理性之手的危險(xiǎn)時(shí)，教學(xué)反思當(dāng)仁不讓地成為教育智慧重構(gòu)的必經(jīng)之路。

教學(xué)反思是培養(yǎng)思維獨(dú)立性的重要途徑，思維的獨(dú)立性通常表現(xiàn)為善于獨(dú)立地提出問題、分析問題、解決問題，不盲從、不輕信。作為未來的教師，師范生應(yīng)該結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)體驗(yàn)，反思和總結(jié)其中的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)。反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是否具有反思的意識和能力，是技術(shù)型教師與專家型教師的主要區(qū)別之一。教師的職業(yè)特征決定了教師本身應(yīng)是研究者、反思者，而且“教師越能反思，在某種意義上越是好的教師”；對教學(xué)的反思“反映了人類對教學(xué)實(shí)踐合理性的不斷追求，是現(xiàn)階段培養(yǎng)優(yōu)秀教師、學(xué)者型教師，加速教師專業(yè)化的有效形式”。美國心理學(xué)家波斯納(Posner·GJ，1989)認(rèn)為，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。由此可見，在對師范生教師專業(yè)技能的培養(yǎng)中，反思能力是重要的培養(yǎng)目標(biāo)。

3．弘揚(yáng)大學(xué)時(shí)代精神，摒棄“唯知”、“唯技”觀

大學(xué)精神就是一種求真精神、一種自由精神、一種道德精神、一種時(shí)代精神、一種創(chuàng)新精神，一種對智慧的執(zhí)著追求。作為思想和真理的發(fā)源地，大學(xué)應(yīng)該承擔(dān)思想前沿陣地的重任，把知識的簡單堆積和技能技藝的熟練操作作為大學(xué)的存在價(jià)值，無疑是淺薄的、庸俗的、勢利的、短視的。在教育技能培養(yǎng)上，缺乏前瞻的帶有強(qiáng)烈科學(xué)管理思想和行為主義傾向的訓(xùn)練模式必將導(dǎo)致受訓(xùn)者精神世界的蒼白，持續(xù)發(fā)展動力的缺乏，為師范生以后走上教學(xué)崗位墨守成規(guī)埋下了隱患。

把“以適合傳播、傳遞的方式輸入到學(xué)生的頭腦中”(喬納森)作為當(dāng)前我國師范生教師專業(yè)技能培養(yǎng)目標(biāo)的真實(shí)描述，無疑是確切的，我們當(dāng)前的師范教育尤其是其專業(yè)技能培養(yǎng)的機(jī)械模式，是新課改難以得到有效推行的原因之一。

4．樹立終身學(xué)習(xí)觀，避免急功近利

隨著社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化和科技的迅猛發(fā)展，人們對終身學(xué)習(xí)的要求比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)烈。全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、積極向上才是現(xiàn)代社會的本質(zhì)特征。只有培養(yǎng)師范生自我學(xué)習(xí)的能力，才能促其終身吸收新的知識，學(xué)會自由批判和獨(dú)立思考，學(xué)會創(chuàng)造并通過創(chuàng)造性的工作促進(jìn)發(fā)展。只有培養(yǎng)師范生的終身學(xué)習(xí)意識和態(tài)度，才可能避免師范教育急功近利，教師的專業(yè)技能才能夠得到持續(xù)發(fā)展。

終身學(xué)習(xí)既是人應(yīng)當(dāng)享受的一項(xiàng)基本權(quán)利，也是人必須對社會及自身承擔(dān)的義務(wù)與責(zé)任；終身教育既是社會的需要，職業(yè)的需要，也是生活的需要，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的需要。

四、結(jié)語

當(dāng)前師范生教學(xué)技能訓(xùn)練的目標(biāo)僅僅定位在對教學(xué)技能的牢固掌握和諳熟這一層面上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而應(yīng)該把教育智慧作為教師整個(gè)發(fā)展過程中的導(dǎo)向。教育智慧才是支撐教學(xué)技能并使之保持活力的內(nèi)在動力?；诖耍覀冋J(rèn)為師范生的教學(xué)技能訓(xùn)練的全新目標(biāo)是走向教育智慧生成的教學(xué)技能訓(xùn)練。具有教育智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)成熟的標(biāo)志。對我們師范教育來說，教育智慧作為一種潛能是可以開發(fā)的，也是有待開發(fā)的，對教育智慧的追求應(yīng)該是永無止境的。教育智慧是愛的智慧，師范生應(yīng)該具有對教育的愛，用愛去包容一切，創(chuàng)造一切；應(yīng)該樹立終身學(xué)習(xí)的意識，帶著理性的目光，審視自己的昨天，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，并在更高的層次上培養(yǎng)自己的職業(yè)情感，完善自己的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)素養(yǎng)，形成自己的教學(xué)技能，為將來成為一名智慧型的教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(責(zé)任編輯：劉新才)