楊秀舉

在基礎(chǔ)教育階段，中學(xué)生應(yīng)具備閱讀能力，我認(rèn)為主要包涵以下三個(gè)基本層次：

1 以認(rèn)讀為起點(diǎn)的理解性閱讀(解讀)

理解是閱讀的核心。不理解讀物的意義，就不可能從中吸取文化科學(xué)知識(shí)、交流信息，無法通過閱讀提高思想認(rèn)識(shí)陶冶情操，更談不上學(xué)習(xí)語文表達(dá)技巧，提高寫作水平。

理解性閱讀以讀為起點(diǎn)?！坝醚劬Ρ孀R(shí)文字，了解文字所表示的語言意義叫認(rèn)讀”(《閱讀辭典》第113面)。作者從客觀事物中獲得認(rèn)識(shí)用文字符號(hào)編碼，過程是物——意——文；讀者則要解讀文字編碼，獲取意義，從中加深對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，過程是文——意——物。閱讀用漢字書寫或印刷的讀物，要正確辨識(shí)漢字的音形義，即“解碼”。劉國正同志強(qiáng)調(diào)指出：識(shí)字(按六書組成的方塊字)是“培養(yǎng)閱讀能力的—個(gè)起點(diǎn)和基點(diǎn)”，“閱讀教學(xué)要把識(shí)字放在非常重要的地位”，“中學(xué)的識(shí)字與教學(xué)急待加強(qiáng)”，是非常中肯的。

理解性閱讀既要微觀理解，更要宏觀理解。微觀理解指對(duì)讀物詞語、句子、句群、段落、章節(jié)的局部理解；宏觀理解指對(duì)讀物整體內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、寫作方法、社會(huì)價(jià)值，乃至作者的全面理解。只扣字詞句、見樹不見林不是真正的宏觀理解。理解性閱讀包涵文字——意蘊(yùn)——文字和整體——局部——整體這樣兩個(gè)雙向運(yùn)動(dòng)過程。

理解性閱讀應(yīng)以感受為前提。葉圣陶、呂叔湘先生強(qiáng)調(diào)對(duì)語言的敏銳的感覺(語感)是語文教學(xué)最要緊的“首要任務(wù)”。王尚文同志據(jù)此提出了“感受重于理解”的觀點(diǎn)(《語文教學(xué)的錯(cuò)位現(xiàn)象》)，已引起重視。九年義務(wù)教育初中《語文教學(xué)大綱》對(duì)閱讀訓(xùn)練提出18條要求，其中“整體感知課文的大概內(nèi)容”，“感受課文的語言所表達(dá)的思想感情”、“從課文中找出感受最深的句子或段落”各條，反映了中學(xué)語文教學(xué)界對(duì)培養(yǎng)語感重要性的共識(shí)。但如何落實(shí)這些要求。目前的研究尚在起步階段。

2 以借鑒為目的的欣賞性閱讀(賞讀)

中學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)欣賞性閱讀能力。1986年的中學(xué)語文教學(xué)大綱首次對(duì)高中生提出了“初步具有鑒賞文學(xué)作品的能力”的明確要求，1992年的義務(wù)教育初中語文教學(xué)大綱也提出“初步具有欣賞文學(xué)作品的能力”。莊文中同志主張：人教社版的初高中語文課本都編有文學(xué)作品單元，“應(yīng)該上成文學(xué)鑒賞課”(見《語文學(xué)習(xí)》1995年第2期)。目前在全國各地試用或?qū)嶒?yàn)的其他中學(xué)語文教材也都有單獨(dú)編排的文學(xué)作品單元，重在培養(yǎng)欣賞性閱讀能力。

中學(xué)生欣賞性閱讀的對(duì)象不應(yīng)限于文學(xué)作品。其一，義務(wù)教育初中語文教學(xué)大綱規(guī)定：“欣賞課文中優(yōu)美、精辟的語句”，“初步欣賞文學(xué)作品中的形象和描寫”，前一條顯然包括記敘真人真事、說明客觀事物、論說事理哲理、社會(huì)交際應(yīng)用的非文學(xué)作品在內(nèi)。其二，選作課文的古今文章，內(nèi)容上含有自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美、科學(xué)美等美質(zhì)，形式上則具有結(jié)構(gòu)美、語言美、節(jié)奏美等美的因素，閱讀時(shí)在理解的基礎(chǔ)匕還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去欣賞、品味。這些文質(zhì)兼美的課文許多并非文學(xué)作品，或者不是安排在文學(xué)作品單元里教學(xué)的，但都應(yīng)培養(yǎng)欣賞性閱讀能力。

中學(xué)生的欣賞性閱讀目的在于借鑒。成年讀者欣賞優(yōu)美有趣的讀物，從中獲得身心愉悅，閱讀本身可能就是目的。但中學(xué)生除此之外，還要借鑒作者觀察問題的角度，認(rèn)識(shí)事物的方法，謀篇布局的思路，表情達(dá)意的技巧，從中學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的門徑。

欣賞性閱讀的潛在功能是提高中學(xué)生閱讀的品位。課文經(jīng)過精心篩選，多為名家名篇，時(shí)文也大都文質(zhì)兼美，中學(xué)階段學(xué)生閱讀四百來篇課文，無形中為他們選擇讀物樹立了—個(gè)高標(biāo)，有助于他們課外閱讀的舍棄或抵制那些觀點(diǎn)偏頗、結(jié)構(gòu)凌亂、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制濫造的文字垃圾。

3 以質(zhì)疑為核心的研究性閱讀(研讀)

研究情閱讀有不同的層次。編輯審稿、主持人播音、導(dǎo)演演員讀劇本、專家學(xué)者寫論文，都要作—番研究性閱讀。中學(xué)生的研究性閱讀，主要是在理解的基礎(chǔ)上，對(duì)課文作較為深入的、帶有創(chuàng)造性成分的閱讀。

研究性閱讀有助于發(fā)展學(xué)生的智力和創(chuàng)造性思維，中學(xué)閱讀教學(xué)與成人個(gè)體閱讀的顯著區(qū)別，在于課堂上同時(shí)存在兩種閱讀主體，即教師個(gè)體和學(xué)生群體。一般來說，教師對(duì)課文的理解欣賞水平高于學(xué)生。如何使學(xué)生的理解欣賞水平提高到教師的高度?傳統(tǒng)的作法是講解分析，即教師把自己的(或從教參中抄來的)閱讀體會(huì)和盤托出，奉送給學(xué)生。實(shí)踐證明這樣作費(fèi)力不討好。正確的作法應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中自己去探尋、研究、思考、發(fā)揮每—個(gè)閱讀主體的創(chuàng)造精神。如果引導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生群體的閱讀水平有時(shí)會(huì)超出教師個(gè)體，達(dá)到意想不到的廣度和深度。閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生去研究，有助于發(fā)展其觀察力、記憶力、想象力和創(chuàng)造性思維能力。

研究性閱讀的核心是質(zhì)疑，即提出疑問。孟子說“盡信書不如無書”，程頤說“學(xué)者先要會(huì)疑”，張載說“學(xué)則須疑”。義務(wù)大綱要求初中生“就課文的內(nèi)容、語言、寫法提出自己的看法或疑問”，是對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)精華的繼承。課文反映了什么內(nèi)容，是否真實(shí)，怎樣寫的，為什么這樣寫，有無更好的寫法，語言表達(dá)有哪些特色，有無更好的表達(dá)方法……諸如此類的問題，只有引導(dǎo)學(xué)生自己去思考、分析、研究，才有可能提出自己的看法。在中學(xué)閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生敢于和善于質(zhì)疑的能力，是培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的需要。

解讀——賞讀——研讀，是中學(xué)生閱讀能力的三個(gè)基本層次。