俞澤峰

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程課標(biāo)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。

為了改變傳統(tǒng)的單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，語(yǔ)文課程改革提倡“自主學(xué)習(xí)”的理念。但在實(shí)踐中如何做到既確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)，又充分發(fā)揮教師在課堂教學(xué)中的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，卻是值得每一位教師認(rèn)真思考的問(wèn)題。一方面，學(xué)習(xí)始終是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師永遠(yuǎn)不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，對(duì)此。教師要有充分的認(rèn)識(shí)。另一方面，“自主”既是一種方式，又是一種能力。學(xué)生之所以是學(xué)生，就在于他們不論是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性把握上，還是在學(xué)習(xí)方法的確定上，都還不具備這些能力，需要教師的指導(dǎo)。上述兩個(gè)方面就是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)最主要的矛盾所在。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，課程自身的主觀性、實(shí)踐性、個(gè)性化使這對(duì)矛盾顯得尤為突出。

傳統(tǒng)的“師授生聽(tīng)”的教學(xué)模式在教師發(fā)揮主導(dǎo)(實(shí)際上是“主宰”)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)。這是一種“以教師為中心”的教育思想。這種教學(xué)模式限制了學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，束縛了學(xué)生的發(fā)散思維和想象力，容易使學(xué)生迷信書本、迷信老師、迷信權(quán)威，不利于創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因此遭人詬病。隨著語(yǔ)文新課程改革的不斷深入發(fā)展，人們已經(jīng)達(dá)成了這樣的共識(shí)：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。因此，教師越來(lái)越重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

在“自主學(xué)習(xí)”的眾多理論基礎(chǔ)中，“建構(gòu)主義”理論最為重要。建構(gòu)主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)不過(guò)是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰(shuí)比誰(shuí)的世界更真實(shí)的問(wèn)題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫(kù)。建構(gòu)主義的語(yǔ)文教育思想認(rèn)為，閱讀的目的在于建構(gòu)意義。這個(gè)意義的建構(gòu)既來(lái)源于文本，更來(lái)源于學(xué)生這個(gè)主體。學(xué)生主體的精神世界與文本的精神內(nèi)涵在某一點(diǎn)相遇，交織成一個(gè)新的“意義結(jié)構(gòu)”。所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)處于中心地位。這種理論對(duì)糾正傳統(tǒng)的“以教師為中心”的語(yǔ)文教學(xué)模式的偏頗大有裨益。但在教學(xué)實(shí)踐中如果對(duì)“師”、“生”二者的關(guān)系處理不當(dāng)，則可能出現(xiàn)鐘擺式的偏移，走向“以學(xué)生為中心”的另一個(gè)極端。

令人擔(dān)憂的是，課改以來(lái)教師的作用在弱化，“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”被有些人誤解為“以學(xué)生為中心”。一些教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生五花八門、似是而非的見(jiàn)解缺少應(yīng)有的識(shí)別、評(píng)價(jià)、指導(dǎo)，沒(méi)有是非觀念，一味肯定，喪失了教師應(yīng)有的主導(dǎo)的職責(zé)。比如，讀《愚公移山》說(shuō)“愚公破壞生態(tài)環(huán)境”；讀李密的《陳情表》大談“忠孝思想的現(xiàn)實(shí)意義”；讀蘇洵的《六國(guó)論》說(shuō)“秦滅六國(guó)是歷史的進(jìn)步”；讀《杜十娘怒沉百寶箱》，說(shuō)“她擁有那么多珍寶，為什么不另選夫婿”?讀朱自清的《背影》說(shuō)“父親爬月臺(tái)買橘子違反交通規(guī)則”……這些顯然屬于不顧文本的自由化閱讀。對(duì)此，教師當(dāng)然應(yīng)該寬容，允許學(xué)生說(shuō)出自己的看法，但不能縱容錯(cuò)誤，而且要對(duì)學(xué)生的誤解進(jìn)行匡正和引導(dǎo)。但遺憾的是，一些教師對(duì)此的反應(yīng)是：“有道理”、“能自圓其說(shuō)”、“能夠大膽聯(lián)想想象”。有鑒于此，必須理直氣壯地鼓勵(lì)教師發(fā)揮其主導(dǎo)作用。

按照建構(gòu)主義語(yǔ)文教育理論，閱讀的目的在于學(xué)生在與文本對(duì)話過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)的新的意義結(jié)構(gòu)。這種意義建構(gòu)，沒(méi)有所謂對(duì)錯(cuò)之分。卻有恰當(dāng)與否之分。評(píng)價(jià)這種意義建構(gòu)的質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)生與文本在何種高度上相遇，在何種深度上對(duì)話，在何種視野里交融。因此，對(duì)文本的解讀不應(yīng)該是天馬行空般的想怎么讀就怎么讀，那種脫離文本的空論、不著邊際的笑談、隨心所欲的曲解、文不對(duì)題的歪批對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高并沒(méi)有什么益處。

面對(duì)學(xué)生對(duì)文本或?qū)蝈e(cuò)、或深或淺的解讀，教師應(yīng)及時(shí)準(zhǔn)確的作出評(píng)價(jià)，并能為學(xué)生的思考提供恰當(dāng)?shù)氖聦?shí)根據(jù)或理性支點(diǎn)，幫助他們理清思路、指點(diǎn)迷津、提高認(rèn)識(shí)、解決問(wèn)題。例如，有位教師在執(zhí)教《孔雀東南飛》時(shí)，組織學(xué)生討論“焦母為什么要強(qiáng)行拆散劉、焦美滿的婚姻?”開(kāi)始時(shí)，學(xué)生的理解異彩紛呈：焦母吃媳婦的醋了、劉蘭芝沒(méi)有生兒子、多年的媳婦熬成婆、焦母的更年期到了，等等。顯然。這些理解并不恰當(dāng)，已經(jīng)脫離了文本的實(shí)際。此時(shí)，教師向?qū)W生提供了《禮記》中的一條記載：“婦有七去：不順父母去，無(wú)子去，淫去，妒去，有惡疾去，多言去，竊盜去”，幫助學(xué)生理解這一問(wèn)題。借助教師提供的這則資料，學(xué)生最后形成了這樣的認(rèn)識(shí)：最主要的原因是劉蘭芝在家里的表現(xiàn)觸犯了封建禮教，觸怒了焦母。出現(xiàn)在焦母眼里的劉蘭芝是“舉動(dòng)自專由”，焦母認(rèn)為“此婦無(wú)禮節(jié)”。作為封建家長(zhǎng)和封建禮教代表的焦母當(dāng)然會(huì)“吾意久懷忿”了。可以說(shuō)，焦母正是憑借“七去”中的第一條來(lái)迫害劉蘭芝的。從這個(gè)意義上說(shuō)，劉、焦的愛(ài)情其實(shí)就是封建制度和封建禮教的犧牲品。

可見(jiàn)，教師的引導(dǎo)、幫助是學(xué)生恰當(dāng)解讀文本的保障，是不可或缺的，應(yīng)充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。那么，這樣做是否會(huì)讓教師重蹈覆轍、再次成為“向?qū)W生奉送真理”的填鴨者?如何通過(guò)“主導(dǎo)”養(yǎng)成“自主”呢?問(wèn)題的關(guān)鍵在于如何準(zhǔn)確把握“主導(dǎo)”與“自主”的關(guān)系。葉圣陶先生說(shuō)：“教是為了用不著教”?！爸鲗?dǎo)”是手段，“自主”是目的，要通過(guò)“主導(dǎo)”來(lái)養(yǎng)成“自主”。錢夢(mèng)龍先生在執(zhí)教《愚公移山》時(shí)，請(qǐng)學(xué)生思考這樣一個(gè)問(wèn)題：愚公究竟笨不笨。他先讓學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)。學(xué)生分成了兩派：“笨派”和“不笨派”。為了澄清認(rèn)識(shí)。錢先生引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本理解人物。先看移山的動(dòng)機(jī)：痛感迂、塞之苦；再看移山的目的：確知移山之利(移山之后可“指通豫南，達(dá)于漢陰”)；再看移山的可能：深明可移之理(“子子孫孫無(wú)窮匱”而“山不加增”)。至此，“愚公不愚”的認(rèn)識(shí)已呼之欲出。接著，錢先生又向?qū)W生介紹了一位對(duì)乘客非常熱心、卻被個(gè)別小青年理解為傻里傻氣的學(xué)雷鋒標(biāo)兵，引導(dǎo)學(xué)生從更高層次上理解“愚公不愚”的道理，學(xué)生最終很自然地形成愚公“大智若愚”的認(rèn)識(shí)?！坝薰坎槐俊钡膯?wèn)題本來(lái)有極強(qiáng)的思辨性，讓初中生理解這一問(wèn)題的確很有難度。錢先生通過(guò)有效的引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)文本的理解逐步深入，引導(dǎo)學(xué)生因文解道，因道悟文。既維護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。又發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用?？梢?jiàn)，只要導(dǎo)之有方，不僅不會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，反而更有利于其自主性的發(fā)揮。

一講學(xué)生的主體地位就弱化教師的主導(dǎo)作用，這或許與人們對(duì)建構(gòu)主義理論的偏頗理解有關(guān)。有人把建構(gòu)主義理論理解成“以學(xué)生為中心”，其實(shí)不然。建構(gòu)主義理論在突顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位的同時(shí)，也注意要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。這兩大部分中每一個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”……等環(huán)節(jié)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。

可見(jiàn)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來(lái)，可以在主導(dǎo)一主體相結(jié)合的教育思想的指引下統(tǒng)一起來(lái)。在這種新型教育思想的指引下，學(xué)生主體地位的體現(xiàn)程度已成為教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮狀況的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)——教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分。這正是主導(dǎo)一主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。