韓世穩(wěn)

新課程下教師的教學策略要實現(xiàn)新轉(zhuǎn)變,由重知識傳播向?qū)W生發(fā)展轉(zhuǎn)變,由重教師教學內(nèi)容選擇向重學生學習方法指導轉(zhuǎn)變,由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變。教師在教學方法上要有新的突破,在課堂教學的設計上要多下工夫。

一、研究新教材,把握好教學中的“度”

1.重視知識的發(fā)生過程,淡化純理論和學生難以接受的東西

如以生動的數(shù)學故事和數(shù)學史話引入課題,以便創(chuàng)造出一個良好的學習氛圍,使數(shù)學學習擺脫枯燥,抽象和脫離實際的現(xiàn)象。同時刪去學生難以接受的,純理論的知識。想方設法的去展示數(shù)學知識的發(fā)生過程。

2.夯實雙基

課堂教學應把主要精力用于將最基礎的東西講深、講透。對于基礎知識,教師往往認為每天在講基礎,但我認為某些教師還沒有真正做到重視基礎,至少把基礎知識沒有講透。

不論是優(yōu)生和差生,當學生做出某一題時,他都會感到自然、輕松,有一種成功的喜悅,然而這些成功都是靠他對基礎的基本的知識的正確理解或深刻理解后的靈感得到的。沒有對基礎知識的理解、記憶,不會作出一個正確的反應,更不會對某一類知識和題型產(chǎn)生長久的正效應。所以教師立足與最基本的東西講深講透,在學生心目中留下深刻的影響是很重要的。

3.重視課本例題、習題,發(fā)揮例題、習題功能

例題是解題最規(guī)范的解答過程,它和習題一起控制了教材的深度和知識輻射范圍,課本例題既是如何運用知識解題的精典,也是思維訓練的典范。正是這些典范的作用,學生才初步學會了怎樣進行數(shù)學思維,怎樣運用數(shù)學知識進行思考、解題,如何表述自己的解題過程。例題的教學是整個教學活動的重要部分,在教學過程中有畫龍點睛的作用。因此,處理好例題是落實知識到位的關鍵一步。根據(jù)新教材的要求,我對例題的處理采取一看、二議、三評、四挖的教法。如課本例題:說明下列函數(shù)的圖象與指數(shù)函數(shù)y=2x的圖象的關系,并畫出它們的示意圖(1)y=2x+1,(2)y=2x-2。在引導學生看、議、評后,可作如下的探索:由題不難發(fā)現(xiàn)函數(shù)f(x)=2x的圖象向左(右)平移一(兩)個單位長度即得到函數(shù)f(x)=2x+1[f(x)=2x-2]的圖象,則由函數(shù)y=f(x)的圖象經(jīng)怎樣的平移可得到y(tǒng)=f(x+a)(a≠0)的圖象呢?作這樣的處理可使學生掌握函數(shù)圖象平移的一般規(guī)律。

二、教學要從學生實際出發(fā),教學要符合教育學心理學發(fā)展

認知發(fā)展,要經(jīng)歷多種水平,多種階段。教師的教學要設計有直觀性、啟發(fā)性、使學生可接受性。

(1)直觀性:雖然中學生的認知發(fā)展水平已由具體運算進入了抽象運算階段,但是即使他們在整體上認知水平已經(jīng)達到了抽象運算的水平,在每個新數(shù)學概念的學習過程中仍然要經(jīng)歷從具體到抽象的轉(zhuǎn)化,他們在學習新的數(shù)學概念時仍采用具體或直觀的方式去探索新概念。中學課本的設置都是從特殊到一般,從特殊性到一般性,從具體到抽象,教師在備課時務必本末倒置。而需要在直觀性的駕御上做些科學的合情創(chuàng)新。向?qū)W生提供豐富的直觀背景材料。電腦等多媒體的應用為利用直觀廣泛性,教師應該設計合理的模型、動畫,從具體到抽象,從特殊到一般為抽象思維合理鋪墊。

(2)啟發(fā)性:要使數(shù)學課程真正具有啟發(fā)性,需要克服兩種偏向:第一,內(nèi)容過于簡單,缺乏思考余地。沒有挑戰(zhàn)性,不能激發(fā)學生思維,甚至不能滿足學生學習愿望。第二,內(nèi)容過于復雜、抽象。超過了學生數(shù)學認知結(jié)構(gòu)中“最近發(fā)展區(qū)”的水平,學生將會由于不能理解它,產(chǎn)生畏懼心理,最后厭惡學習數(shù)學。

(3)可接受性:作為數(shù)學課程內(nèi)容要同學生已有的數(shù)學基礎有密切聯(lián)系。其抽象性與概括性不能過低或過高,要處于同級發(fā)展水平。這樣才能使數(shù)學課程內(nèi)容被學生理解,被他們接受,才能產(chǎn)生新舊知識有意義的同化作用,改造和分化出新的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)?？山邮苄砸蠼處煵灰谡n堂太過于表現(xiàn)自己,不要太聰明,有時還要故意裝作不懂與學生融為一體,把學生從欣賞老師轉(zhuǎn)化到指導老師,或指揮老師。從而使學生從角色到主體。

三、教師的教學要多應用數(shù)學發(fā)現(xiàn)和解釋實際問題

“應用”在數(shù)學教學中可以有許多解釋,有些人為的非現(xiàn)實生活的例子,也可能有重要的教育價值,也可能養(yǎng)成學生應用數(shù)學的技能,還有多種形式體現(xiàn)“應用”。比如,“守門員何種站位才能縮小對手的射角?”、“攻球員應當把球帶到離球門多遠處,他的射球位置能取得最大射角?”這些問題把數(shù)學與實際情境聯(lián)系在一起,對有些學生有吸引力,但并不是真用數(shù)學解決問題,沒有哪個球員會這樣去計算他們站立的位置,數(shù)學的應用主要不在于這樣的“應用”。更重要的是,這種“聯(lián)系”不可能總是結(jié)合學生“實際的”,正如Carson說的,“現(xiàn)實是主體和時間的函數(shù),對我是現(xiàn)實的,對別人未必是現(xiàn)實的;在過去是現(xiàn)實的,現(xiàn)在不一定再是現(xiàn)實的了?！笨梢娨拐n程有“應用”性是既復雜、又長期的問題。

在這種設計工作中,學生會看到數(shù)學如何才能夠應用到真正的“現(xiàn)實生活”問題上去,并且可望獲得進一步學習的動力,會自然地產(chǎn)生建立“數(shù)學模型”的機會。