葉圣陶說過:“教亦多術矣,運用在乎人?！盵1]教師應充分發(fā)揮教學過程的主導作用。這個主導作用反映在單元設置中就體現(xiàn)為:整合教材內(nèi)容,重新配置資源,發(fā)揮單元教學多功能的作用,使教學效果達到最大化。本文從以下三個方面探討其“有效性”的形成機制和實施途徑。

一、追求整體效應,優(yōu)化“結(jié)構(gòu)功能”

著名語文學家于漪講得好:“課要上得立體化,課前須精心設計,須把教材的邏輯結(jié)構(gòu)和教學過程的程序結(jié)合起來,探索最佳結(jié)合點?！盵2]這個“最佳結(jié)合點”應以單元資源重新配置的有效性為依據(jù)。

很多語文教師,尤其是新教師,對教參依賴心理強,往往習慣于按照教參的單元教學順序按部就班,講解面面俱到?！敖處熃痰美?學生學得苦”成了一個突出問題。解決這一問題的關鍵在于樹立單元教學的整體觀。整體統(tǒng)率著部分,具有部分所不具備的功能。只有著眼于事物的整體性,遵循系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的有序性,優(yōu)化內(nèi)部結(jié)構(gòu)組成形式,整體才會大于部分之和。在單元教學的重新組元過程中,一是要把單元目標和全冊教學目標以及整個教材系統(tǒng)相聯(lián)系,明確各個單元的地位,合理分解知識點和能力點;二是要對單元內(nèi)的幾篇課文先從宏觀上作整體把握,找出共性和個性之處,大膽取舍,簡化頭緒;三是要單元內(nèi)和單元外相結(jié)合,擴大單元容量,豐富課堂內(nèi)容。在立足整體、體現(xiàn)綜合的基礎上,應能抓住教學重點,揭示單元要點。

把握整體性為的是凸顯單元組元的“結(jié)構(gòu)功能”。此“結(jié)構(gòu)功能”應充分體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一,體現(xiàn)三維目標的融合,根據(jù)學生原有的認知結(jié)構(gòu)和認知水平,依據(jù)教材的內(nèi)在邏輯關系重新組織,構(gòu)建上下左右前后一體化的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu),從而促進知識結(jié)構(gòu)的有效內(nèi)化,幫助學生學活語文。教師應綜合課外閱讀所得、課堂反思所得、課間交流所得和試卷分析所得,把那些看似蕪雜瑣碎的知識點串聯(lián)起來,構(gòu)建自己“山寨”的單元教學體系,以指導學生形成相對完整的、聯(lián)系較強的知識結(jié)構(gòu)。

二、注重知識遷移,強調(diào)“能力功能”

知識遷移,就是指已經(jīng)學得的東西在新情境中的運用,也就是已有的經(jīng)驗對新課題學習的影響。新舊知識越相同或相似,則前一知識越是對后一知識產(chǎn)生遷移作用。所以,在單元教學的重新組元中,應有意識地把材料性質(zhì)、學習目的、學習方法相同或相似的點銜接起來,把那些有利于知識遷移的規(guī)律性東西和技巧貫穿起來,著眼學生“語文能力”的培養(yǎng)。其指導思想是:走出“淡化語法、淡化知識”的誤區(qū),充分考慮語文基礎知識的前提作用,同時從思維訓練入手,通過單元導讀、講讀、自讀、自練培養(yǎng)學生綜合歸納能力、比較分析能力和語言運用能力,使學生的聽、說、讀、寫能力真正走上持續(xù)發(fā)展的道路。

那么如何在單元資源的重新配置中顯現(xiàn)“知識遷移”的作用,突出“能力功能”呢?

首先,教師要善于自主編寫單元知識提綱,注重前后遷移和課內(nèi)外遷移,突出單元組元的計劃性。例如教《廉頗藺相如列傳》時著重整理“為”字的用法,就可以聯(lián)系前面的《勸學》和后面的《鴻門宴》等課文,把“為”字所在的句子一并列出,讓學生辨析不同用法,以練帶講,由此歸納出“為”字的用法系統(tǒng)。再如學習一些文言實詞時,可以聯(lián)系現(xiàn)代漢語中的成語,做到課內(nèi)外結(jié)合。如理解“令四面騎馳下,期山東為三處”中的“期”時,就要聯(lián)想到成語“不期而至”,這里的“期”為約定、約會的意思。而在做一些語言文字應用題時,很多學生難以區(qū)別“不孚眾望”和“不負眾望”,這時就可以聯(lián)系課內(nèi)知識,因為在《曹劌論戰(zhàn)》中就有“小信未孚”一句,只要知道了“孚”的意思,問題就迎刃而解了。

其次,單元資源的重新配置不僅是一個預設性的工程,也是能在課堂教學過程中有效生成的。這就要求語文教師靈活調(diào)整單元構(gòu)成,科學處理學生課堂反應,及時抓住學生的“興趣點”和“薄弱點”,使重新組元后的單元教學具有強化知識和能力的作用。如朱自清的《荷塘月色》通篇寫的是美景,但作者“心中頗不寧靜”,尋求寧靜最終卻還是回到不寧靜的現(xiàn)實生活中來,全文籠罩了揮之不去的愁緒。學生對這種“樂景寫哀情”的寫法理解不深,則可從其他單元和課外閱讀素材中覓求知識遷移的津梁,進行課堂生成。如可引導學生回憶《醉翁亭記》進行回答。雖然面對瑯琊秀麗風光,寄情于酒,“其樂亦無窮也”,但歐陽修被貶滁州,心中自是不舒服的,樂中亦藏著悲。教師還可引導學生自讀謝脁的《晚登三山還望京邑》,在賞析中理解其通過描寫暮春三月江南鳥語花香的樂景,反襯其去國懷鄉(xiāng)之惆悵的寫作特點,加深學生的認識。同時,教師還可進一步拓展“樂景寫哀情”的涵義,把其置于小說中環(huán)境描寫的背景下,引導學生品味《祝?！分虚_頭和結(jié)尾的景物氣氛描寫,從而得出“用他人歡笑反襯斯人獨殞”的結(jié)論,理解其強烈的對比效果。在這基礎上,指導學生把此手法運用到寫作中去則可以取得“一石三鳥”的功效。這樣“有效生成、讀寫互促”的單元組元方式有利于強化學生所得,促進學生語文能力的均衡發(fā)展。

三、依托情景設計,突出“語感功能”

語感是聽、說、讀、寫等言語活動的質(zhì)量和效率的標桿,是語文教學的本質(zhì)和核心。語感教學首先要解決教學內(nèi)容的問題,而單元教學的重新組元則起到優(yōu)化教學內(nèi)容的作用。由于語感具有直觀感受性、聯(lián)想體驗性、社會交際性等特點,在單元教學的重新組元中運用情境的創(chuàng)設可以促進學生進入“有效的學習狀態(tài)”,激發(fā)其語言情感,從而提高對語言的感悟能力和反饋能力,使其在潛移默化和樂學善學中逐步培養(yǎng)良好的語感。

教無定法,任何一種固定的組元方式都無法最大化地發(fā)揮單元教學的優(yōu)勢,只有從關注學生認知特點出發(fā),從著眼語感培養(yǎng)出發(fā)才能突破語文教學中“學生語文素養(yǎng)得不到真正發(fā)展”的局面,避免“事倍功半”的尷尬。這就意味著在靈活重組教學內(nèi)容的基礎上,應有目的、有步驟、有技巧地帶動學生學習的思辨性、沉潛性和自主性,并在此過程中通過活動參與和情景參與避免學習的機械性和盲目性。

在單元教學的重新組元過程中導入情境教學,關鍵在于鉆透教材,從知識關聯(lián)性、重點集中性、能力層遞性三方面構(gòu)思和優(yōu)化途徑。鉆透教材指教師首先應立足教材。無視教材和把教材任意肢解或無效重組教材的做法都是不足取的。立足教材是要對教材進行必要的選擇、剖析、加工,以某套教材為主,借鑒多個版本的教材,設計有機的教學網(wǎng)絡,熟悉多個不同的教材重組方式,在此基礎上積極創(chuàng)設情境,把看似神秘的語感教學通過單元情境導入、單元情境生成和單元情境訓練進行量化,在學生頭腦中建立一種“反射結(jié)構(gòu)”和“語言習慣”。在具體的情境設計中,一是要充分考慮知識的相似聯(lián)系和不同聯(lián)系。如《荷塘月色》就可以與《我的空中樓閣》《故都的秋》《秋聲賦》放在一起教學,通過誦讀來感受語言美和意境美,在此基礎上明確明喻、暗喻、借喻和博喻的區(qū)別,并充分引導學生體會情景交融的不同表現(xiàn)方法。二是要重點先行,通過情境的“集中”使學生頭腦中產(chǎn)生“集聚效應”,保持記憶的牢固性。如可以把《過秦論》《六國論》和《拿來主義》三篇典型的議論文放入同一單元,通過集中學習深化對議論文結(jié)構(gòu)和論證方法的了解。三是要突出能力等級,循序漸進,逐步提高。語文知識是語感的基礎,在單元組元中要從語文知識入手,通過設計感悟、體驗、訓練、實踐等環(huán)節(jié)使之升華為語感,其間尤其要重視誦讀的熏陶作用,要把充滿感情色彩的情境化誦讀文本和建立在理性分析之上的誦讀文本結(jié)合起來,使學生深入到“文本的世界”,并通過角色扮演、辯論演講、校外調(diào)查、生活隨筆等形式使學生在參與和合作中聯(lián)系生活,引發(fā)其情感共鳴和思維共振,從而使其在動態(tài)的單元情境教學中生成語感、把握語感。

提高課堂教學效率,提升學生語文素養(yǎng),這是單元教學在改革和實驗中最為重要的任務。單元資源的重新配置應多層面有機結(jié)合,充分調(diào)動學生的認知經(jīng)驗和學習的積極性,使學生真正有所得,從而充分發(fā)揮單元教學的有效性。

注釋:

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[C].北京:教育科學出版社,1980.

[2]于漪.立體化、多功能——語文課堂教學效率論[J].語文學習,1989,(1).

(俞佼 蘇州大學 215123)