劉麗娟　丁建輝

我國高校英語教學和課程改革對教師的教學理念、教學模式和教學評價提出了新的更高的要求,因而高校外語教師的專業(yè)成長成為當前關注的問題。行動研究是促進教師專業(yè)成長的重要手段,Dave Ebbutt指出：“行動研究是教師在教學過程中對自己的教學觀念、所采用的教學方法及由此所產生的教學效果進行反思，在反思中重新審

視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步提高教學效果?！?/p>

一、行動研究的內涵與特征

行動研究(Action Research)的興起，始見于上世紀40年代的美國。長期以來，人們習慣于稱實踐者從事的實踐活動和實際工作為“行動”，而專業(yè)研究者、專家學者對事物規(guī)律的科學探索則稱為“研究”。它反映了不同工作性質的人所從事的不同性質的活動的特點與差異。最早把這兩個概念聯(lián)系在一起的是在1933－1945年期間任美國聯(lián)邦政府印第安人事務局局長的約翰·柯利爾（J. Collier）和美國著名的心理學家勒溫（K. Lewin），并提出“沒有無研究的行動，也沒有無行動的研究”的思想，標志著行動研究的正式誕生。60年代中期，斯騰豪斯（L. Stenhouse）在其主持實施的旨在解決課堂和學校實際問題的人文課程計劃改革中提出的“教師成為研究者”口號，成為行動研究在教育領域真正興盛發(fā)展起來的標志。此后經埃利奧特、凱米斯等學者的積極倡導和發(fā)展，行動研究在世界范圍內成為教育研究、教育改革重點、熱點。80年代中后期，行動研究開始被介紹到中國，并很快成為我國教育研究的熱點。在國外行動研究文獻中，不同的研究者對行動研究有不同的定義和解釋方式。

斯騰豪斯首先提出了“教師成為研究者”的命題，并認為“研究是一種系統(tǒng)的、持續(xù)的、有計劃的和自我批判的探究，這種探究應該進入公眾的批判領域”，即“研究是公開而系統(tǒng)的探究”，以此確立了行動研究作為一種研究的前提性資格。埃利奧特明確把行動研究理解為“在社會情境中進行的，旨在改善社會情境中的行動質量”，并認為“行動研究的總過程——回顧、診斷、計劃、實施和效果監(jiān)控——為實踐者自我評估和專業(yè)發(fā)展建立一個必然的聯(lián)系”。麥克考南則認為：“行動研究乃一反思性過程，在一個給定的問題領域，人們希望借此過程而改進實踐或加深對問題的個人理解。探究是由實踐者所從事的……行動研究是由實踐者著眼于改進實踐而作出的系統(tǒng)的、自我反思性的科學探究?！眲P米斯在《國際教育百科全書》進一步定義：“行動研究乃是社會情境（包括教育情境）中的實踐者,為了提高他們實踐的合理性和正當性，提升他們對實踐的理解，改善他們所處的社會情景而進行的自我反思的探究形式?！?/p>

從這些不同定義的描述中，我國學者劉良華概括得出行動研究的四個關鍵性特征，即：參與、改進、系統(tǒng)與公開。

1、“參與”，指教師參與到研究中并成為研究的主體，即“教師成為研究者”。教師成為研究的主體，并非像研究者那樣脫離教學工作而成為脫離教學工作而專門成為研究人員；教師成為研究者，總是教師在自己的行動中展開研究而不是離開行動到另外的某個地方“做”研究，即所謂的“行動中的研究”“行動中的反思”?！皡⑴c”還內在地蘊含了另外兩個重要特性。一是“合作”。它與“參與”一起表達“合作性參與者”的意義。“合作性參與者”就是參與行動研究的教師由個人化的、孤島式的研究走向群體合作性研究。二是“反思”，它與“參與”構成“反思性實踐者”。

2、“改進”。改進首先意味著改進教學“實踐”，也可理解為在教學實踐中“解決問題”。因此行動研究也稱為“為行動的研究”和“行動本身的研究”。其次，改進意味著“改變”教師對實踐的“理解”，包括改變教師“內隱理論”或“個人化理論”的改變，使教師專業(yè)生活方式發(fā)生變化，也即有人所稱的“教師的專業(yè)拓展”。最后，改進也指變革實踐所處的“社會情境”，使行動者對教育現(xiàn)象背后的意識形態(tài)起的作用有所敏感和覺醒，使教師從“獨善其身”走向“兼濟天下”。

3、系統(tǒng)。行動研究作為一種研究方法，它首先必須具備研究的基本資格，即它必須是“系統(tǒng)的”或“持續(xù)的”探究而不是零碎的或偶然的思考。系統(tǒng)的或持續(xù)的探究在行動研究中主要是指系統(tǒng)的“收集資料和分析資料”。

4、公開。它至少意味著兩種品質，一是“發(fā)表”自己的研究過程和研究成果，使自己的研究成為“公開”的探究而不是私下琢磨；二是與其他教師或研究者合作，而不是私下的個人化操作。

教師行動研究是“一個由教師發(fā)起的,對所面臨的具體教學情況做出反應的過程,是教師在學校的真實教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式?！苯處熓切袆友芯康闹鹘牵芯康膬热菔墙處煴救嗽诮虒W或自我發(fā)展中遇到或感興趣的問題，研究的目的是通過審視自己的教學行為以及由此產生的結果，進一步完善自己的教學方法，提高教學水平，促進教學能力的發(fā)展。行動研究因具有的實踐性、反思性、合作性和開放性等特征,逐漸發(fā)展成為促進教師專業(yè)成長的重要手段。筆者認為，行動研究最根本性的要素包括教師的“參與”“學習”“合作”“反思”“探究”，“參與”“學習”“合作”“反思”又都指向“探究”、服務于“探究”，它們之間的相互銜接、構成一個循環(huán)運動過程。在這個循環(huán)過程中，教師自身得以主動的成長，教師生活得以不斷的改善，教育實踐得以持續(xù)的改進。

二、教師專業(yè)發(fā)展的界定

從歷史發(fā)展來看，“教師專業(yè)發(fā)展”由“教師專業(yè)化”演化而來。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師“個人成為教學專業(yè)的成員，并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”?！敖處煂I(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”在廣義上是相通的，均是指加強教師專業(yè)性的過程，但在狹義上說，兩者有一定的區(qū)別：教師專業(yè)化主要是強調教師群體的、外在的專業(yè)性提升，教師專業(yè)發(fā)展側重于教師個體的、內在的專業(yè)性提升。這種區(qū)分是在歷史發(fā)展中形成的，即最初人們的研究采用的是群體的專業(yè)化策略，關注提高教師教學工作的專業(yè)化水平，以后人們逐漸將研究的視角轉向教師個體專業(yè)化，強調教師個體的被動專業(yè)化和主動專業(yè)化。可見，“教師專業(yè)發(fā)展”主要指教師的“專業(yè)發(fā)展”，而不像“教師專業(yè)化”更多的關注“教師專業(yè)”的發(fā)展。

從國內外相關研究來看，研究者對“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念的理解歸納起來主要有兩種：一是指教師的專業(yè)成長過程；二是指促進教師專業(yè)成長的過程（即教師教育）。也有學者兼取兩種。我國學者在總結概括國外各種研究成果的基礎上，進一步提出了自己的理解。有代表性的觀點有：“教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師的專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構的不斷更新、演進和豐富的過程”；“從本質上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界”。從教師專業(yè)發(fā)展這一概念可以體會出至少兩層涵義：一是教師作為一名專業(yè)人員，有其獨特的專業(yè)素質或專業(yè)結構的要求；二是教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，即要經歷一個相對不成熟到相對成熟的持續(xù)不斷發(fā)展歷程。

三、行動研究促進教師的專業(yè)發(fā)展

基于行動研究的內涵與特征分析，不難得出，教師專業(yè)發(fā)展，就是教師在日常的專業(yè)生活、專業(yè)實踐中主動學習、反思、探究，并力圖以合作的方式謀求自身專業(yè)素質的持續(xù)提升，并以此不斷賦予自身日常生活以新的意義，從而在這種不斷革新的日常生活中不斷提高專業(yè)實踐水平、提升專業(yè)生活質量，得到全面、持續(xù)、穩(wěn)定的發(fā)展。

1、凸顯了教師的專業(yè)自主。行動研究推崇教師主動有效地踐行教學,既不依附于學校政策,也不依附于資深專家,教師與研究者的對話交流與合作、教師所獲得的學校支持與同事支持、教師的創(chuàng)新之處都是教師主動的、自愿的行動,理論研究者是教師發(fā)展的“助推器”,而不是把教學實踐研究學術化。“近年來,行動研究法在我國教育界也受到越來越多的關注。其主要特點是:(1)突出強調教師的研究主體地位,努力減少專家對教師研究過程的控制；(2)研究的宗旨不僅是為了解決具體教育問題,更是為了教師的專業(yè)自主和自身解放?！苯處煹膶I(yè)自主為教師專業(yè)發(fā)展贏得了有利條件。

2、提升了教師解決教學實踐問題的能力。行動研究為教師提高問題解決能力提供了實踐平臺。行動研究不同于純粹的學術研究,直接指向教師個人教學實踐的問題解決,不是降低了研究的層次,而是消除教師畏懼研究的“良藥”,并為教育研究的“兩張皮”“隔靴搔癢”等現(xiàn)象提供破解的方法。由于教育教學實踐問題層出不窮,且總會有不斷得到解決與提高的必要性與可能性,因此,行動研究是一個無限發(fā)展的過程。從這一意義上說,教師解決教學實踐問題能力的提升也是無窮盡的。

3、 強調了教師的合作與反思習慣。行動研究要求教師所進行的全程性反思不是簡單的獨自思考,而是有目的的與同事與專家的共同思考。讓學校對教師研究更放心,讓教師研究得更安心,讓學生學得更舒心；同時,教師及理論研究者的深入反思有利于加強合作與交流的有效性,從而為促進教師專業(yè)發(fā)展提供良好的合作氛圍與合理的反思習慣。

4、提升了教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。有序而高效的教師日常生活少不了以文字、音像等物化形式記錄整理、總結和表達自身教育經驗,以便于在頭腦中理清各層級概念間的關系，并形成清晰的認識與準確的理解,不斷將經驗理論化,為理論的完善提供豐富的實證材料,同時教師在豐富與完善理論的行動過程中真正獲得了專業(yè)發(fā)展。與教師實踐能力的提升一樣,教師的經驗理論化高度是無止境的,教師專業(yè)理論素養(yǎng)的提升也是無邊界的。

參考文獻：

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[6]鄭金洲.行動研究:一種日益受到關注的研究方法[J].上海高教研究,1997.

(作者簡介：劉麗娟，女，（1978— ）河北金融學院外語教學部講師，研究方向為應用語言學與教學法。丁建輝，男，（1966—）河北金融學院外語教學部副教授，研究方向英語教學法)

注：本文系中國外語教材與教法研究中心立項課題，項目編號 G20080019