[摘要]本文從生本課程的內涵分析入手，剖析了高校生本課程的特征，并根據(jù)當前課程的生本現(xiàn)狀提出了相應的改革建議。

[關鍵詞]高校學生課程生本課程

[中圖分類號]G642.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843(2009)02-0053-04

[作者簡介]李慧仙，寧渡大學陽明學院副研究員(浙江寧波315211)

生本，即以學生為本，是“以人為本”的哲學觀在教育領域的體現(xiàn)，也是當今高等教育需要擁有的新視角和新模式。它要求“把學生及其需要作為關心的重點，并把他們視為高等教育改革的主要參與者”，而處于高校核心地位的課程，則是實現(xiàn)生本的主要途徑。近年來，我國不少高校雖都提出了生本的口號，但在課程設計、實施、評估等方面仍彌漫著濃厚的非生本氣息。因此，有必要對生本課程的內涵以及高校生本課程的特征加以剖析，以探求課程生本化的改造之途。

一、生本課程的內涵

目前，學術界多把研究視野聚焦在宏觀的“生本教育”上，而對較微觀的生本課程關注不足。在現(xiàn)有的研究成果中，生本課程主要有以下兩種定義：(1)生本課程就是以學生為本的課程，它要求真正地實現(xiàn)以學生為中心，以學生的生活為著眼點，主要傳授給學生以生活經(jīng)驗，并以學生的自我建構為主，以實現(xiàn)學生更好地成長，進而提高學生的生命質量；(2)生本課程是指圍繞學生的現(xiàn)實需求和智能基礎，為其設計或選擇的課程體系。

可見，研究者實際上都是從學生的需求來詮釋這一概念，抓住學生的需求是生本課程的關鍵。不過，第一種觀點主要揭示了基礎教育階段生本課程的內容和目標，不大適用于高等教育的課程；而第二種觀點雖較簡練地揭示了生本課程的含義，且適用于教育的各階段，但仍有可商榷之處：第一，學生的需求可分為當前需求和未來需求、整體需求和個體需求等，僅考慮學生的“現(xiàn)實需求”略顯狹隘；第二，“設計或選擇”似不恰當，因為“設計”實際是在“選擇”的基礎上完成的，包括了“選擇”；第三，從當代課程觀看，課程早已突破“所有學科的總和”的范圍，泛化為“學生在教師指導下各種活動的總和”、“學校為學生所安排的一切情境的總和”等，即課程已被視為一個過程，而從課程運作、建設的角度看，課程至少要包括設計、實施、評價等階段；第四，課程圍繞的“智能基礎”，實際上是學生智能發(fā)展的需求，仍是學生的需求之一。由此，筆者認為，生本課程是根據(jù)學生的需求而設計、實施、評估的課程。

二、高校生本課程的特征

學生的需求是生本課程的核心，而明了高校學生的需求則是探求高校生本課程特征的前提。

心理學認為，需求是“個體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種內心狀態(tài)，它是機體自身或外部條件的要求在人腦中的反映”。高校學生的課程需求除志趣、愛好等個人因素外，還離不開外部條件，即未來社會崗位和高等教育體系的制約。當前，用人單位除關注學生的專業(yè)素質，還要考慮學生的綜合素質，如思想修養(yǎng)、敬業(yè)精神、創(chuàng)新能力和開拓進取的精神等；《中華人民共和國高等教育法》也規(guī)定了“高等教育的任務是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”，并要求學生“具有良好的思想品德，掌握較高的科學文化知識和專業(yè)技能”。為此，高校生本課程應具有如下特征：

(一)職業(yè)性

學生畢業(yè)后不論在生產(chǎn)一線工作，還是從事學術研究，實質上都是一種職業(yè)生涯。生本課程要能夠為其適應未來職業(yè)的要求提供保證。

(二)通識性

學生接受高等教育，還需要獲得作為“受教育標志的那種知識、思辨能力和思維習慣”，成為一個有教養(yǎng)的人。生本課程能夠提供不同學科、國度、歷史發(fā)展階段的文化精華，以及不同領域獲取知識的方法和途徑，使學生具備分析、批判、思考的能力，形成對自己、他人、社會的責任感。

(三)創(chuàng)新性

大學生作為未來的高級專門人才，需要有創(chuàng)新的潛質。生本課程要能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，為他們具備可持績發(fā)展能力、提升自我提供條件。

(四)選擇性

學生的才能、志趣、愛好各不相同，生本課程要能從差異出發(fā)，具有多樣性，為不同個性的學生提供不同的選擇機會和發(fā)展空間。

三、高校課程的生本改造

(一)強化職業(yè)性

1、突破“學科中心”的課程設計理念

與美國“課程專業(yè)”的模式，即先有課程、后有專業(yè)不同，我國是“專業(yè)一課程”模式，即先有專業(yè)，然后在專業(yè)培養(yǎng)目標下設計課程。課程對職業(yè)的需求變化必須通過“專業(yè)”這個中介才能反映出來，只有專業(yè)與職業(yè)聯(lián)系極為密切，課程才會貼近職業(yè)。由于本科專業(yè)基本以學科的邏輯發(fā)展為設計依據(jù)，按學科體系施教，再加上我國絕大多數(shù)高校還沒有專業(yè)自主設置權，結果必然是專業(yè)與市場脫節(jié)，且調整困難，課程的職業(yè)性從產(chǎn)生到變革都有些“先天不足”。除此之外，課程體系還要在符合教育部、各類教學指導委員會、學校培養(yǎng)方案等硬性學分規(guī)定的基礎上，才能考慮到軟性的職業(yè)需求。再加上我國高校課程的確定、開發(fā)、設計等幾乎都是高校一手包辦，社會和企業(yè)并不介入，職業(yè)性想得到體現(xiàn)也很難。團中央學校部和北京大學公共政策研究所最近發(fā)布的一項調查也顯示：50％的用人單位都明確提出課程設置不合理是大學生就業(yè)難問題的一個制約因素。

高校要突破學科取向的課程設計理念，結合社會取向、學生取向，設置靈活多樣的職業(yè)方向模塊，增強課程職業(yè)性。有行業(yè)準入要求的專業(yè)，應結合社會與行業(yè)需要，適當設置一些與行業(yè)要求相關的課程。課程設計人員也要多元化，用人單位也可根據(jù)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格，參與課程的設計與開發(fā)，以有效地消除學校和用人單位間存在的鴻溝，縮短學生工作的適應期。

2、改變師資隊伍的結構

職業(yè)性師資匱乏也是影響課程職業(yè)性的一個因素。與德國等高校教師與企業(yè)有著千絲萬縷的聯(lián)系、“所有教授均來自工業(yè)企業(yè)，且具有在業(yè)界擔任5年以上中層領導的經(jīng)驗，兼職教師也是業(yè)界的骨干人員”的要求不同，學術性是我國高校教師與生俱來的“品質”，他們基本是由高校培養(yǎng)，在高校學習、深造、工作、成長，有的教師任教多年卻從未踏入社會，自身對社會需求的了解也十分有限，又如何去培養(yǎng)社會歡迎的人才?要改變目前專職教師一統(tǒng)天下的局面，打通學校和社會的聯(lián)系渠道，鼓勵大量的行業(yè)、企業(yè)高素質人才到高校擔任兼職教師或開設講座、指導學生畢業(yè)設計等。高校教師也應主動與行業(yè)、企業(yè)建立密切的聯(lián)系，通過到企業(yè)掛職、兼職鍛煉的方式，熟悉企業(yè)的規(guī)范和要求，反過來提高教學的職業(yè)性。

3、健全實踐性課程的教學機制

實踐性課程對于學生獲得學以致用的能力、形成未來的職業(yè)態(tài)度與職業(yè)品質極為重要。近些年

來，學生實踐課程類型名目繁多，認識實習、生產(chǎn)實習、畢業(yè)實習等不一而足，但受市場經(jīng)濟的影響，企業(yè)、行業(yè)或各類科研、教學機構從運作成本考慮，一般也不愿意接待學生實踐，即使勉強接受，學生也是走馬觀花，無法深度接觸實際崗位，達到提高實踐能力的目的。要提高實踐課程的質量，就“必須充分注意保持學校與企業(yè)行業(yè)的密切聯(lián)系，保持學校與企業(yè)的‘水乳交融關系”。浙江省寧波市由政府牽頭建立了由高校和相關企業(yè)共同組成的經(jīng)管經(jīng)貿、機電模具、IT產(chǎn)業(yè)等十大應用型人才培養(yǎng)基地，各基地采取工作型實習模式、學工交替教學、校企聯(lián)建實驗室與實訓基地等，為學生的實踐提供廣闊的平臺，也是一個有益的嘗試。

(二)完善通識性

1、轉移通識課程的設計重心

通識教育其本意是在專業(yè)分工越來越細、不同系科和專業(yè)沒有任何共同語言的情況下，為所有學生提供共同的文化，進行共同的教育。通識教育通過一些精心選擇的內容和教學，使學生養(yǎng)成求真的習慣、反思和批判的精神、與不同領域人的溝通能力以及濟世的責任感，是一種“心靈的喚醒”的教育。由于美國、香港、臺灣高校的通識課程都是公共必修課程，借鑒這一“經(jīng)驗”，我國內地多數(shù)高校都把“兩課”、大學英語、體育等公共必修課程和各類通識選修課程視為通識課程。而實際上當前公共必修課程的目的、內容設計都不符合通識教育的理念。而各高校著力打造的通識選修課程，重心大都放在體系的營造上，而不是具體課程的設計上，致使通識選修課程雖體系龐大，但卻以“概論型”、“常識型”課程為主，經(jīng)典著作選讀型的課程明顯稀缺，“通識”的承載度有待提高。為此，今后高校通識課程建設的重點應由宏觀體系構建轉移到微觀課程的設計上，增加深度并嚴格要求，同時要借鑒國外高校通識教育重視必修課程、“經(jīng)史交織”的設計模式，增加通識必修課程的“通識性”，改變通識必修、選修課程之間彼此獨立的狀況，形成嚴密的通識教育課程體系。

2、變革通識課程的實施方法

不少高校都出臺了通識課程的管理文件，明確了通識課程的教學組織、手段的要求。部分課程也采取了課堂講授、討論、自主學習等相結合的方法進行教學，但采用國外通識教育課程代表性的“教授講課與學生討論課并行，且討論課程嚴格要求小班制”教學方法的課程相當少見；部分課程仍以知識灌輸為主；受教學資源的限制，百余人大班上課的情況也存在，由于無助教參與教學，小組討論、個人作業(yè)等教學方式無法開展。另外，一流教授給學生上通識課程的風氣還未形成。這都在一定程度上影響了通識課程的實施效果。所以，教學方法的變革應是今后通識教育課程的改革重點之一。在當前條件下，應先選取個別條件好的課程做試點，然后在全校推廣；也可聘請外校優(yōu)秀教師到本校授課。同時加快制定鼓勵一流教授為學生上通識課程的政策，使通識教育課程的質量得到實質性的保證。

3、建立通識課程的評價機構和標準

雖然通識課程的申報制度逐步在各高校建立起來，但普遍缺少專門研究和管理通識教育及其課程體系的機構和人員。專家組多以臨時性的課題組形式組建，任務完成后，專家組自然消亡，無法對通識課程的建設進行長效的質量指導、監(jiān)控和評價，使課程淘汰制度幾乎流于形式。通識課程的管理人員，基本隸屬教務管理部門，由于自身對通識教育的理解局限或其他工作的繁雜，無法全身心投人此項工作。通識課程的評價也缺乏明確的標準，致使當前通識課程目標不清、體系龐雜的現(xiàn)象比較普遍。建議盡快設立專門的通識教育研究與管理機構，向全校推廣通識教育理念，提高教師通識教育水平，研制課程評估標準，并負責通識課程的申報、建設、評審工作，推動通識課程的建設進程。

(三)突出創(chuàng)新性

1、轉變課程教學模式

創(chuàng)新性培養(yǎng)是每個專業(yè)的培養(yǎng)目標之一，但一項對北京、武漢等地數(shù)千名高校學生的調查顯示：42.1％的學生認為創(chuàng)新是他們亟待提高的能力。這說明課程體系對創(chuàng)新性培養(yǎng)缺乏強有力的支持。研究型教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)新性的有效模式，高校也一直在提倡，但總體效果欠佳。這是因為研究型教學對教師的素質要求較高，教師不僅要熱衷于教學，還要掌握研究型教學策略的設計，并能提供學生所需要的各種指導。目前高校教師的狀態(tài)是一部分不愿做出這種努力，另一部分缺乏這種能力，致使多數(shù)學生在教學中始終處于被動狀態(tài)，創(chuàng)造性的培養(yǎng)自然無從談起。筆者認為，對第一類教師高?？沙雠_相關激勵措施，鼓勵教師將科研與教學相結合，吸納本科生參與其科研活動，培養(yǎng)學生的探索能力和創(chuàng)新精神；至于第二類教師，要提高其教育教學素養(yǎng)，使其掌握研究性教學的各種方式、方法，并能夠靈活運用。

2、完善課程評價體系

目前，無論在教師還是學生的評價標準中，創(chuàng)新性都未得到應有的重視，即使有一些創(chuàng)新性培養(yǎng)的指標，但由于表述抽象，亦難操作?；诖耍槍處熢u價體系，首先，要制定科學的創(chuàng)新性評價指標。鑒于創(chuàng)新性本身難以量化，設置指標困難，可采用結果評價方法，將評估指標轉化為可觀察的外部行為，如學生自主進行綜合性設計性實驗情況、大型作業(yè)完成情況、學科競賽獲獎情況、相關內容論文發(fā)表情況、小發(fā)明創(chuàng)造等指標。其次，有必要完善教師評價反饋體系，將每個學生的每條評價信息反饋給每位教師，以便于教師了解教學得失，改進教學。針對學生評價體系，要增加實踐性的考核內容，尤其是工科專業(yè)，要加強對學生動手能力的考核，包括設計、編程、制作與調試等?？荚囘^程中可允許學生通過各種手段查閱資料，考核對象可以是單個學生，也可以是學生團隊，以培養(yǎng)學生的知識應用能力和團隊協(xié)作能力，為創(chuàng)新能力的形成、提高打下良好的基礎。

3、開發(fā)潛在課程

除正式課程外，潛在課程也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要途徑。一些高校設立了創(chuàng)新學分，規(guī)定學生在正式課程之外如發(fā)表論文、競賽獲獎等，可折算相應學分，但總體看來，學生受益面較小。當務之急是要增加學生的受益面。有學校已在這方面進行了有益的探索，如寧波大學設立了針對所有學生的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃”，具體包括五部分：科研訓練計劃、科技競賽計劃、創(chuàng)業(yè)訓練計劃、人文素質提高計劃、職業(yè)技能培養(yǎng)計劃。每部分包括不同內容，如科研訓練計劃，就包括發(fā)表論文或文學藝術作品、出版專著(譯著)、科技成果、取得發(fā)明及專利、參加各類課題和教師科研項目、參加開放實驗室活動等項目，具體學分從0.5－4不等，學生必須修滿4個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分方可畢業(yè)。

(四)保證選擇性

1、拓展課程資源，保證學生有課可選

目前國內高校學生規(guī)模普遍達到萬人以上，而課程門數(shù)一般不超過2000門，生均課程資源極為有限，學生無法在多樣的空間中通過比較、分析、判斷，進行符合自身利益的選擇，而增設大量課程，在目前教師的人均周課時量趨于飽和、科研壓力較大的情況下也不現(xiàn)實，因而不妨充分利用校外課程資源。這主要包括兩部分：一是鄰近高校的課程資源，主要引進本校學生需求面大而自身短期內又難以建設好的課程；二是社會資源，研究機構的科研人員、政府官員、業(yè)界成功人士等只要達到一定條件，都可聘為學校的兼職人員，請他們開設相關課程。另外，部分研究生的課程也可以向本科生開放，鼓勵學有余力的學生學習。

2、建立課程實施保障體系，保證學生有權可用

針對學生才能、志趣、愛好的多樣性，不少高校都設計了“平臺+模塊”的課程結構體系，允許學生選專業(yè)模塊、選課程、選學習進程、選教師，鼓勵學生個性化學習。但由于其配套制度不完善，學生的選擇權往往無法落到實處。建議出臺相關制度、規(guī)范，建立課程選擇保障體系，保證學生切實擁有課程的選擇權。在模塊設置上，杜絕模塊虛設現(xiàn)象；在班級規(guī)模上，鼓勵小班授課，只要有條件，一人選修也應開課；在課程計劃的落實上，應讓“任意選修課”名符其實；在學習環(huán)境上，應盡可能提供課堂學習或網(wǎng)絡學習、適度學習或深度學習、自主學習或合作學習的各種條件；在資源提供上，應給學生充分的試聽機會和退改選時間，允許和鼓勵學生選擇適合自己學習進度和學習風格的教師，這樣才有助于個性化學習氛圍的營造和個性化人才的培養(yǎng)。

(責任編輯：趙淑梅)