馬旭虹

多年來，教師繼續(xù)教育一直存在教師學習興趣不高的問題，原因很多。其中，“教”的方式是一個重要的原因，教育者的“講”并沒有達到教師專心致志地“聽”的效果。教師把講授式教學看作是“讓人生厭和枯燥的方式”，是“老師在上面照本宣科地講，下面的人哈欠連天地聽”的教學方式。

為了改變教師繼續(xù)教育課堂教學中低效學習的現(xiàn)狀，筆者結(jié)合《新一輪民族貧困地區(qū)中小學教師綜合素質(zhì)培訓》課程內(nèi)容，在一所鄉(xiāng)級半寄宿制完全小學開展了研究性學習的實踐研究，希望通過轉(zhuǎn)變教育者“教”的方式，轉(zhuǎn)變教師的學習方式，為教師開展研究性學習提供教法上的示范。筆者認為，教師繼續(xù)教育應關(guān)注4個方面的內(nèi)容：

一、教師繼續(xù)教育要關(guān)注在職教師的實踐性知識

我國的教師繼續(xù)教育偏重理論性知識的學習，對實踐性知識關(guān)注較少，致使教師對教師繼續(xù)教育產(chǎn)生無用、無效之感，大大降低了學習的積極性。在研究性學習中，教師在學習問題、小組合作、評價等方面表現(xiàn)出的學習反應，可以發(fā)現(xiàn)一個共同而不能忽視的問題：教師的學習動機來自學習內(nèi)容是否與教學實踐緊密聯(lián)系，因而更關(guān)注實踐性知識的獲得。他們認為，理論性知識是寫在書本上的知識，是可以言傳的。而實踐性知識因其具有較強的個體性、不可言傳性和隨情境而變化的特征，往往并不為人們所關(guān)注。然而支配著他們的思想和行為的則是實踐性知識，這是因為實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)，是指導教師教育教學行為的主要力量，在日常教育教學中發(fā)揮著不可替代的作用。當然，教師的教學實踐經(jīng)驗存在大量未經(jīng)檢驗和反思的成分，具有非理性色彩，它們需要教育理論來使之合理化，從而實現(xiàn)教學實踐的合理性。但筆者認為，在教師繼續(xù)教育中，理論性知識學習應讓在職教師主動地參與到教學活動中成為學習的主人，通過交流、討論、表達等學習方式，讓教師充分表達自己的觀點或看法，把在職教師個人的、內(nèi)隱的實踐性經(jīng)驗激活并呈現(xiàn)出來。同時，教育者要善于適時、適當?shù)匾龑В菇處煶尸F(xiàn)出來的實踐性知識與理論性知識形成“對話”，幫助教師發(fā)現(xiàn)、反思并不斷修正實踐性知識中不合理的成分，提升教師個人擁有的獨特的實踐性知識的質(zhì)量。

二、教師繼續(xù)教育要營造平等參與的教學氛圍

在整個研究性學習活動中，筆者嘗試改變以往“以教育者‘教為中心”的教學方式，走下講臺，走到教師中間，與他們進行平等的溝通和對話，使教育者與教師共同完成學習主題的確定、方法的選擇、解決問題的對話協(xié)商及相互合作的學習過程。筆者發(fā)現(xiàn)教師在研究性學習中表現(xiàn)出的豐富智慧、對問題的獨到見解、主動學習的精神、合作學習的意識都大大出乎我的意料。因此，筆者認為，教師繼續(xù)教育中，教育者應走下講臺，以平等交流的身份參與到課堂教學活動中去，與教師們對話，使教育者由知識的傳授者向?qū)W習活動的設(shè)計者和組織者轉(zhuǎn)變，由高高在上的傳授者向教師學習的促進者轉(zhuǎn)變，由教學活動的控制者向平等參與合作者轉(zhuǎn)變，從而形成相互支持、相互補充的“學習共同體”。

三、教師繼續(xù)教育要提倡自主、合作、探究的學習方式

在繼續(xù)教育學習中，筆者把討論活動貫穿于研究性學習的整個小組合作學習過程，如制訂學習計劃、分析問題、進行決策、評價學習等。參加學習的教師認為：他們學習的“最大感受就是我們小組的老師都交流起來了，最好的一點就是加強了老師之間的合作，親身體驗到教師之間的合作”。

筆者發(fā)現(xiàn)，小組合作學習中，教師積極發(fā)言，踴躍參與討論，氣氛較熱烈和活躍。大多數(shù)教師最喜歡做的事是“教師間的討論”。建構(gòu)主義認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。可見，教師進行教育理論知識學習的最好方式不是聽講，而是信息意義的主動建構(gòu)。而教師的意義建構(gòu)離不開與他人的交流合作。鑒于此，筆者認為，教師繼續(xù)教育要提倡多種學習方式，特別要提倡自主、合作、探究的學習方式。教育者要針對不同的課程內(nèi)容，不斷變革教學策略，積極采用問題教學、做中學、小課題作業(yè)等方式，通過小組研討形式組織學習活動，促進教師學習方式的轉(zhuǎn)變。具體來說，可以結(jié)合課程內(nèi)容和教學實際，選擇和確定案例、教學片段觀摩、教學情景模擬等創(chuàng)設(shè)問題情境，呈現(xiàn)學習問題，通過小組研討形式解決學習問題，讓教師經(jīng)歷實驗、操作、信息收集與處理、表達與交流等學習活動，把學習過程中的自動、探究、交流與討論等認識活動凸顯出來，使學習過程成為教師不斷提出問題、解決問題的探究過程。

四、教師繼續(xù)教育要關(guān)注形成性的質(zhì)性評價

課程學習評價的目的除保證課程目標的有效達成外，還要通過評價活動激勵、促進教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。筆者在實踐研究中看到，教師表現(xiàn)出對形成性質(zhì)性評價的青睞，這反映了教師實現(xiàn)專業(yè)成長的愿望。教師繼續(xù)教育考核通常以卷面筆試評價為主，用分數(shù)對教師的學習成果進行終結(jié)性的量化評價。筆者認為，分數(shù)并不能清晰地說明或者并不能提供給教師對其后繼續(xù)學習有意義、有價值的評價反饋信息，應該應用形成性的質(zhì)性評價，不宜把學習評價活動簡單的量化。教育者可以通過課堂觀察、發(fā)言、日常交談、作業(yè)分析等途徑，記錄、分析和了解在職教師的學習情況，對在職教師的學習態(tài)度（主要指學習過程中主動參與和完成學習任務(wù)的態(tài)度）、學習能力和方法（主要指學習中觀察、思考、表達的能力，搜集、整理、分析資料的能力，與人合作的能力）、學習結(jié)果（主要指完成學習任務(wù)的質(zhì)量和進步的程度）進行評價，及時地肯定優(yōu)點，指出不足，為其后繼發(fā)展指出努力方向。

作者單位

云南省羅平縣教師進修學校

◇責任編輯矣 勇◇