華　君

科學、客觀地評價教師工作，是學校管理科學化的重要標志。教師是學校與學生之間的媒介，正確評價教師的工作是教育教學工作中的重要環(huán)節(jié)，也是教育評價的重要環(huán)節(jié)。新一輪基礎教育課程改革正在進行中，作為課程改革實施者的教師直接影響課改的成敗結果，而教師評價改革則直接影響教師素質的發(fā)展，因此，對教師評價的改革必然成為新的關注點。在新課程理念下，我們應努力構建適應新課程改革的教師評價體系，促進教師的發(fā)展。

目前農村在職教師的評價制度尚處于探索階段，我國教師評價研究存在忽視農村教師的現象。已實施的制度大多存在重獎懲、看考分、細量化、教師自我評價地位和作用嚴重缺失的問題。教師評價應注重獎懲結合，注重促進教師的發(fā)展，以人為本，以發(fā)展為目的。評價方法、主體、標準應多元化，應把行政性評價與教師專業(yè)評價結合起來，科學地利用學生的考試分數，重視教師的實踐性智慧，定量與定性結合。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》對評價的改革提出的要求是：以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與評價。但從現行的農村教師評價和自身的工作實踐來看，農村學校的教師評價工作尚存在許多值得深思的問題。

首先，農村地區(qū)的評價現實相對落后。發(fā)展性教師評價是通過評價突出教師的主體地位，關注教師的個體差異，以促進教師不斷發(fā)展的先進評價方式，但農村地區(qū)相當部分教師都存在教學能力、知識水平欠缺，基礎素質較差的問題。如何落實發(fā)展性評價在農村地區(qū)的應用，變走過場為實際的推進行為，又不會使學校領導和教師之間以及教師和教師之間關系緊張，是我們必須思考的問題。

其次，教師評價結果與實現的評價目標并不一致?，F在，大多數農村教師評價結果仍然是與工資獎金掛鉤或成為評優(yōu)及評職晉級的參考依據。而只要最終評價結果涉及對教師的獎懲，都無法逃避獎懲式教師評價的窠臼，評價也就無法真正達到促進教師發(fā)展的目的。評價的結果有獎有懲本無可厚非，但要做到僅僅是手段而非目的，并有不傷害教師的根本利益和自尊的確是很難的。

第三，雖然我們提倡多維度評價方式，《基礎教育課程改革綱要（試行）》也強調教師對自己教學行為的分析與反思，提出建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。然而，現今教師的自我評價大多僅停留在一紙文字反思上，在評價體系中起到的作用微乎其微，只是構成教師評價成績的不多的幾個分數而已。要想從根本上促進教師自覺的發(fā)展和進步，就要建立以教師自評為主，以校為本，以教研為基礎的教師教學個案分析、研討制度，引導教師對自己、對同事的教學行為進行分析、反思與評價。當然，農村學生的家長文化素質普遍不高，也無法對教師的教育教學有真正的認識，對教師評價的目的和意義也不了解；學生由于年齡關系，對教師評價的尺度把握也難免有所偏差；部分教師在評價同事時拉不下面子，闡述不出真正的評價觀點，致使多維度教師評價體系失去了真正的意義。

發(fā)展性評價與獎懲性評價相結合，學校領導首先要認識到教師身心健康的重要性，正確處理業(yè)績評估和發(fā)展性評價的關系，引導教師認識到評價教師自身發(fā)展、進步的好處，認識到評價不是為了刁難教師，而是為了幫助教師總結自己完善自己。壓力與動力是否能夠自然轉化，取決于教師在面對評價時的積極心態(tài)。

教師評價應堅持發(fā)展性的價值取向，即通過教師評價促進教師道德品質和專業(yè)水平的提高，促進個體的完善，推進教師專業(yè)化，以達到提高教育教學質量和科研水平的目的。這就要求根據教師評價的規(guī)律，根據教育發(fā)展的時代要求，充分吸取優(yōu)秀的教育評價成果，建立有利于教師發(fā)展的評價制度，堅持以促進教師發(fā)展為主要目的的價值取向。

針對這樣的評價價值取向，在評價思想上，要確立評價是提高教師自身素養(yǎng)，而非“管住”和“控制”教師；在評價主體上，要改變過去主要由學校有關部門領導對教師進行評價的做法，充分尊重教師本人的自我評價；在評價方法上，要采取定性和定量評價相結合的評價手段，充分發(fā)揮其他評價方法的優(yōu)勢；在評價內容上，要評價教師專業(yè)素養(yǎng)、人格發(fā)展、職業(yè)道德等方面；在具體措施上，要進一步學習教育評價理論，樹立科學的評價觀，加深教師對何為評價和為何評價的認識；要致力于建立發(fā)展性教師評價制度，并正確應用評價結果；要對評價過程進行總結，不斷提高教師評價的實效性。

作者單位

云南省香格里拉縣上江鄉(xiāng)中心完小

◇責任編輯矣 勇◇