文學對話教學，是指師生雙方在特定的環(huán)境下，以特定的文本為傳遞媒介，通過教師的教與學生的學而共同構成的一種特殊的交往活動。近年來，隨著文學對話教學研究的不斷深入，文學對話說，已日益得到國內外一些專家和學者的關注。

最早提出文學對話的是俄國文藝理論家巴赫金。但從發(fā)聲學的角度說，文學對話作為一種重要的活動形式，最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時期。無論是古希臘教育家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，還是中國春秋戰(zhàn)國時期百家爭鳴對話，都是學者之間進行學術交流和思想感情溝通的主要方式。從本質上講，人類教育活動起源于對話，從一定意義上說，教育是人類一種特殊的對話活動。這種活動，為今天的文學教學奠定了基礎。并促使文學

教學方式、程序和價值發(fā)生變革。

一、文學對話教學特征

文學對話教學，是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，也是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這一過程在文學對話教學中有許多鮮明特征：

1、從強調文學內容、強調知識本位，到強調人與人之間的對話。

傳統(tǒng)的文學教學中，由于片面強調文學內容，追求知識本位，使單一的知識性分析代替了閱讀感受，對知識習得的關注取代了對人的發(fā)展重視，教師往往忽視了學生個性化閱讀并進而抹殺了學生個體的溝通。對話性的文學教學則關注學生現(xiàn)實的、活生生的經(jīng)驗和體驗，在本質上把教學視為人與人之間的對話?！皼]有對話就不可能有教學”，[1]這里強調對話教學的本質，并不是排斥文學知識，而是使文學知識成為學生發(fā)展資源的重要工具。可見，文學對話教學離不開人與人之間的對話，對話強調文學內容、知識本位，以及教學過程的溝通與合作有重要意義。

2、從強調預見性講授、分析到強調非預設性文學對話教學過程本身的價值。

傳統(tǒng)的文學教學，教師過分強調預見性的講授、分析，把預見性的講授、分析教學方法的實施做為自己教學成功的標志。這樣，就把對話教學過程本身非預設性教學排斥于文學教學之外。從本質上說，“對話的特征是通過視界交融共同進入新的境界，沒有預設目標，而有教學目標”，“真正的對話性教學往往不可能沿教師設計好的思路，不太可能達到你預先設計好的目的”。[2]新課程強調：“課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變程式。預設的目標在實施過程中需要開放的納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分及始料未及的體驗，要鼓勵學生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求?！盵3]這種新的課程強調，也正契合了新的教學理念：“教學從本質上說是一種‘溝通與‘合作的活動，因此，教學可以被理解為一種語言性溝通或語言性活動，其中‘對話是教學活動主要特點?！盵4]新課程新理念把非預設性教學因素融合到特定的教學情境中，有無窮的教學價值。因此，文學對話教學，走出了預見性的講授、分析的怪圈，關注非預設性文學對話教學過程本身的價值。強調教學本身的價值，并不是不要預見性的講授、分析，而是把預見性的講授、分析整合于非預設性文學情境的對話之中，使之促進而不是壓抑學生的即興創(chuàng)造，這樣能使師生獲得一個全新的視角，來重新面對教學內容，彼此相互接納，在非預設性的對話中顯示出真誠的合作，保證了學生個性的發(fā)展，發(fā)揮了學生的主體作用。

3、從強調文本內容的單一因素，到強調教師、文本、學生、情境的多重對話整合。

在強調人與人之間的對話，強調非預設性對話教學過程本身的價值，也強調教師、文本、學生、情境多重對話的整合。使對話雙方各自以主體間民主平等的意識和價值保持平等狀態(tài)。使學生與教師同處在一個教學平臺上，面對面地進行交流達到教師與學生之間融合、溝通、理解和信任。這種整合使文學對話教學就變成了一種動態(tài)的可持續(xù)發(fā)展的“生態(tài)環(huán)境”。由于多重對話所構成的交互作用，學生對文學就會有一種深刻的理解和獨特的體驗，文學的教育性、審美性就一定能夠在多重對話中得到實現(xiàn)。

二、文學對話教學策略

在文學對話教學中，如何尋求對話教學的有效途徑，怎樣探究并掌握對話教學的策略呢？

1、調節(jié)策略。

調節(jié)，是教師在對話過程中，根據(jù)講授內容、目標適時進行調整，使學生對話暢通無阻，教師要充分發(fā)揮自己的機智作用，通過對文本的話題、學生話語闡發(fā)、重要詞語提示、補充、轉換、探究來完成調節(jié)任務。例如，教沈從文《邊城》時，我問：（1）為什么翠翠心里感到“薄薄的凄涼”？（2）翠翠為什么忽然哭了？（3）翠翠的心為什么“被吹軟了”？以這三個問題與學生進行對話，但在對話中，我發(fā)現(xiàn)學生不知道翠翠所處的環(huán)境，對人物的心理活動有些迷惘，可能圍繞這三個問題進行對話不順利，所以我做了臨時調整，結合環(huán)境描寫的語句，將這三個問題改為：是怎樣的環(huán)境，使翠翠心理不由得感到“薄薄的凄涼”？翠翠坐在溪邊忽然哭了，表現(xiàn)了翠翠怎樣的復雜心理？翠翠在月光如水的環(huán)境里，聽到婉轉的曲調，她的心被吹軟了，表達了怎樣的思想感情？這樣一改，既縮短了對話雙方的距離，又容易讓學生用現(xiàn)有的生活資源放松地進入到對話環(huán)境中。

2、激活策略。

激活，就是對學生暫時休息或退隱的情緒、記憶體現(xiàn)、經(jīng)驗通過教師運用恰當?shù)氖侄魏驮捳Z使之活躍顯豁起來，并讓學生帶著激活的情緒、記憶、體驗、經(jīng)驗興趣盎然地進入到與文本對話當中，獲得進一步的知識積累、思想積累和更多的生活素材、情感體驗。

在文學教學中，用言語激活是最好的對話方式。因為文學教學，它面對的是廣泛而深邃的言語世界，擔負的任務是通過對話構建學生文學基礎，因此只有激活言語才能提高對文學鑒賞的感受能力。例如教曹雪芹《紅樓夢》中著名事件之一《寶玉挨打》時，我和同學們對話：寶玉挨打后，最早去探傷的是寶釵，而黛玉卻很晚才到，兩人到場后的言行為什么大不相同？當時，同學們沒有說出她們倆的內心言行表現(xiàn)，我用言語激活：寶釵探傷時“手里托著一丸藥走進來”，一個“托”字，黛玉則不同，“兩個眼睛腫的桃一般”，一個“腫”字，當時學生聽了像“一石激起千層浪”，特別注意了她倆的內心是通過外部言語舉止表現(xiàn)出來的細節(jié)描寫。說出了寶釵的關切是言談堂皇，善做表面文章，黛玉的情深則是無聲之泣，真情的流露。這樣不僅激活了學生的思維，而且還使學生在語言上得到了熏陶感染，提高了學生與文本對話的質量。

3、發(fā)現(xiàn)策略。

布魯納特別重視學習過程中的發(fā)現(xiàn)，他認為“發(fā)現(xiàn)是把現(xiàn)象進行重新組織轉換，超越現(xiàn)象本身，在更一般的層次上進行類別組合，從而獲得新的編碼系統(tǒng)，得到新的信息或領悟”。[5]在文學教學中，運用發(fā)現(xiàn)策略創(chuàng)設問題情境，讓學生在問題的組織轉換中進行對話，從而得到新的信息或領悟。如教學《雷雨》時，一個同學問：“周樸園喪失了人性，對魯侍萍有懺悔之情嗎？”一個同學回答：“周樸園為了錢，他故意淹死了二千二百個小工，是沒有人性，但在他生活的圈子里，他也需要感情、溫暖和寄托。這也是他的人性。”另一個同學補充說：“我同意這個說法，確實周樸園集礦主、家長角色于一身，是罪魁禍首，由于特定的階級立場與觀念，他并不認為自己有罪，也沒有悔。但是，最后對魯侍萍的悲劇，他已經(jīng)走向懺悔，可見周樸園對魯侍萍是有懺悔之情的。”學生這樣對話，不但發(fā)現(xiàn)周樸園有喪失人性的一面，而且換一個角度還發(fā)現(xiàn)了他對魯侍萍有懺悔的一面。通過發(fā)現(xiàn)策略的運用，不但培養(yǎng)了學生求異思維的能力，而且還增強了學生對一個問題兩種看法的認識。

追溯對話緣起，可謂源遠流長。它與文學教學的產(chǎn)生而俱來，又隨著新的課程改革發(fā)展而變化。對話是文學教學的本質?！霸谒薪虒W中，進行著最廣義的‘對話?！还苣囊环N教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質性的標記?！盵6]所以我們在文學教學中，進行廣義的對話，抓住文學對話教學的特征，尋求文學對話教學的策略，有利于揭示文學教學的本質，有利于文學教學改革的深化，特別有利于提高學生文學素養(yǎng)，學會與文本對話知識策略，成為學習文學的主人。

參考文獻：

[1]王尚文等 關于“對話型”語文教學的對話 [J] 語文學習 2001.（7—8）

[2]馬小華 怎樣才是真正的對話 [J] 語文建設 2004.（1）

[3]、[4] 宋恩泉 語文教學的非預設性與預見性 [J] 語文建設 2004.（3）

[5]莫雷 教育心理學 [M] 廣東教育出版社 2002 （109）

[6]鐘啟泉 基礎教育課程改革綱要（試行）解讀，（M）華東師范大學出版社 2001年版 （210）

徐清華，女，大學教師，現(xiàn)居吉林桃原。