楊明全

[摘要]當(dāng)代科學(xué)課程是在“兩種文化”的張力之下不斷變革與發(fā)展的。受科學(xué)知識社會(huì)學(xué)和STS運(yùn)動(dòng)等思潮的影響，當(dāng)代科學(xué)課程在價(jià)值取向上追求事實(shí)與價(jià)值的辯證統(tǒng)一，在目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的整合。這些新的特征凸顯出在新的時(shí)代背景下科學(xué)教育和人文教育融合的趨勢，折射出當(dāng)代科學(xué)課程的人文訴求，體現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)課程發(fā)展的新取向。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)課程人文取向STS課程

20世紀(jì)以來的科學(xué)技術(shù)發(fā)展似乎一直在遭遇一種悖論：作為現(xiàn)代文明的輝煌成果的科學(xué)技術(shù)，一方面在受到人們頂禮膜拜，另一方面也在受到現(xiàn)代文明的質(zhì)疑和批判。這種悖論并不代表人類對科學(xué)技術(shù)的信心產(chǎn)生了動(dòng)搖。而是恰恰反映了人類理性認(rèn)識的一種必然，那就是把科學(xué)技術(shù)看作“雙刃劍”，對科學(xué)技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行持續(xù)的追問與反思。在現(xiàn)代科學(xué)這一語境中，如何保證讓科學(xué)技術(shù)在繼續(xù)造福人類的同時(shí)，不至于異化為人的對象化存在從而空乏了人的精神和主體意識?顯然，這也是當(dāng)代科學(xué)教育不能回避的一個(gè)問題。在這個(gè)問題面前，世界各國的科學(xué)教育界提供了一份相似的答案：強(qiáng)化科學(xué)課程的人文取向，提升人文關(guān)懷和對學(xué)生主體價(jià)值的關(guān)照。

一、科學(xué)文化和人文文化的沖突與融合：從“斯諾命題”說起

(一)兩種文化的沖突和科學(xué)教育的困境

1959年5月，英國科學(xué)家兼作家斯諾(C.P.Snow)在劍橋大學(xué)發(fā)表了題為《兩種文化和科學(xué)革命》的演講，提出了如下觀點(diǎn)：西方社會(huì)的智力生活已日益分裂為兩個(gè)極端。這兩個(gè)極端代表了科學(xué)文化和人文文化，二者互不理解，甚至存在輕視、反感和敵意的鴻溝。這一有關(guān)“兩種文化”分裂的觀點(diǎn)被稱為“斯諾命題”，成為日后討論科技與人文的經(jīng)典敘述?！皟煞N文化”折射出現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和文化領(lǐng)域普遍存在的現(xiàn)象，反映了科學(xué)文化和人文文化的相互隔閡、互不理解、分化對立的狀態(tài)。很明顯?？茖W(xué)文化和人文文化從源頭上來說不是“并蒂蓮”，人類文明在很長的歷史時(shí)期之內(nèi)并沒有遭受“斯諾命題”的困擾，二者的明顯分化和對立只不過是20世紀(jì)以來現(xiàn)代社會(huì)特有的一種癥結(jié)。兩種文化的隔閡顯然不利于現(xiàn)代社會(huì)的健康發(fā)展，為了避免這種結(jié)果的出現(xiàn)，現(xiàn)代社會(huì)必須通過教育來彌合兩種文化之間的鴻溝。然而。在工具理性的主導(dǎo)之下，現(xiàn)代科學(xué)教育反而強(qiáng)化和放大了兩種文化的對立，由此帶來教育領(lǐng)域的諸多困境。

從教育發(fā)展的歷史來看，科學(xué)課程進(jìn)入學(xué)校教育的時(shí)間比傳統(tǒng)人文課程要晚得多?！翱茖W(xué)列入教育課程為時(shí)較晚……在17世紀(jì)和18世紀(jì)，科學(xué)有了很大發(fā)展，但并不是由于它在教育中占有著重要地位才有了發(fā)展，而恰恰是在它毫無地位的情況下發(fā)展起來的。在19世紀(jì)中葉以前。所有偉大的科學(xué)家就其科學(xué)知識而言都是自學(xué)出來的……在19世紀(jì)，科學(xué)逐漸開始進(jìn)入了大學(xué)，后來又進(jìn)入了中學(xué)”。盡管如此。科學(xué)課程在學(xué)校教育中的地位后來居上，在學(xué)校教育的課程體系中占據(jù)了主導(dǎo)的地位。這也是一個(gè)不爭的事實(shí)。通過教育領(lǐng)域的滲透和文化復(fù)制，科學(xué)文化全面壓倒了人文文化。很明顯，在科學(xué)文化對人文文化的“占領(lǐng)”中，傳統(tǒng)科學(xué)教育扮演了“幫兇”的角色，自身也與人文教育漸行漸遠(yuǎn)。傳統(tǒng)科學(xué)教育對價(jià)值和人文要素的這種僭越必然造成自身的偏頗與不足。

例如，在科學(xué)教育進(jìn)入學(xué)校課程之后，科學(xué)知識獲得了無與倫比的優(yōu)先性，被奉為真理，成為學(xué)生背誦和記憶的首選對象。自然科學(xué)的知識被根據(jù)學(xué)科邏輯分門別類地編入學(xué)校教材，學(xué)生不管是否感興趣，都要花費(fèi)大量的精力去記憶這些失去關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識。顯然，科學(xué)知識的主導(dǎo)地位導(dǎo)致了科學(xué)教育以科學(xué)知識的傳授為基本目的，而忽視了學(xué)生的科學(xué)探究能力和科學(xué)精神的發(fā)展。這又導(dǎo)致了傳統(tǒng)科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行智力訓(xùn)練，智力水平較高者占盡先機(jī)，顯然這又突出了科學(xué)教育中的精英主義傳統(tǒng)。對智力發(fā)展和認(rèn)知目標(biāo)的過分關(guān)注、對科學(xué)話語體系自身完整性的過分偏重，這有利于培養(yǎng)科技精英，但卻由于教學(xué)內(nèi)容枯燥、脫離實(shí)際，教學(xué)方法機(jī)械，使得大多數(shù)無意于將來從事科學(xué)事業(yè)的年輕人喪失了學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，并且不能充分獲得日常生活要求人們應(yīng)具備的科學(xué)常識、科學(xué)技能等等，甚至影響了他們作為民主社會(huì)的公民對相關(guān)的社會(huì)事務(wù)、公共政策等作出理性的判斷和選擇。

傳統(tǒng)科學(xué)教育通過這種“軟暴力”維護(hù)了科學(xué)知識至高無上的權(quán)威性，通過對學(xué)生心智的征服成為科層化的力量，由此在很大程度上喪失了“以人為本”、“全面發(fā)展”的人文內(nèi)涵，這是檢討傳統(tǒng)科學(xué)教育的重要方面。

(二)科學(xué)哲學(xué)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向和STS運(yùn)動(dòng)

科學(xué)文化和人文文化的沖突和融合也反映在科學(xué)哲學(xué)研究領(lǐng)域。近代以來，科學(xué)知識被稱為“最有價(jià)值的知識”，科學(xué)是“客觀真理”的化身，是“價(jià)值無涉”的。這似乎把科學(xué)跟社會(huì)中的其他文化元素分割開來，使科學(xué)成為一種純粹的智力活動(dòng)。實(shí)際上，很早就有人對這種觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，開風(fēng)氣之先者無疑是馬克思。眾所周知。把科學(xué)看作是一種社會(huì)現(xiàn)象，是馬克思主義的最基本的一個(gè)觀點(diǎn)。馬克思有一句名言：“不是人們的意識決定了社會(huì)存在，相反，是人們的社會(huì)存在決定了人們的意識”。：一切精神現(xiàn)象都是由社會(huì)的發(fā)展所決定的，這是歷史唯物主義的基本原理。顯然，科學(xué)也是社會(huì)的產(chǎn)物，20世紀(jì)以來則成為重要的社會(huì)建制。認(rèn)識這一點(diǎn)非常重要。它說明：科學(xué)不是脫離了人類意識的抽象物，把科學(xué)技術(shù)從人文因素中剝離出來是一種虛妄。

1962年，庫恩(T.S.Kuhn)在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出了歷史主義科學(xué)哲學(xué)觀。他用“范式(paradigm)”來指稱一定時(shí)期內(nèi)為特定的連貫的科學(xué)研究實(shí)踐所提供理論框架的公認(rèn)范例，包括定律、原理、概念、方法等等。，庫恩指出，新舊范式交替的具體實(shí)現(xiàn)并不全然由科學(xué)自身的內(nèi)在規(guī)律決定，很大程度上亦受到社會(huì)、歷史、文化以及科學(xué)家個(gè)人的知識背景、性格氣質(zhì)等因素的影響。這一范式理論不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)科學(xué)教育的基本假設(shè)(讓學(xué)生接受作為真理的科學(xué)概念、定理)，而且也影響了人們對獲得科學(xué)知識的認(rèn)識，進(jìn)一步推動(dòng)人們?nèi)リP(guān)注科學(xué)發(fā)展過程中所結(jié)合的社會(huì)和人文因素。這一點(diǎn)可以從當(dāng)代科學(xué)知識社會(huì)學(xué)(Soeiology of ScientificKnowledge，簡稱SSK)研究中得到一些啟示。

科學(xué)知識社會(huì)學(xué)在20世紀(jì)七八十年代獲得了長足的發(fā)展，通過對科學(xué)的社會(huì)建構(gòu)的研究，科學(xué)知識社會(huì)學(xué)認(rèn)為，科學(xué)不僅是一種有條理的、客觀合理的知識體系，它還是一種制度化了的社會(huì)活動(dòng)，跟其他類型的知識如宗教知識一樣，科學(xué)知識也是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。

科學(xué)哲學(xué)發(fā)生社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向表明，科學(xué)技術(shù)作為一種社會(huì)建制是不能懸置其社會(huì)屬性的。科學(xué)知識社會(huì)學(xué)從理論的視角對科學(xué)的社會(huì)性進(jìn)行了研究，與此同時(shí)。隨著環(huán)境污染、生態(tài)失衡、資源破壞等問題的日益嚴(yán)重，人類在日常生活實(shí)踐的層面上也開始對科學(xué)的社會(huì)功能進(jìn)行了反思。在這樣的背景下，STS(即科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)，

英文為Science Technology，and Society，簡稱STS)運(yùn)動(dòng)開始在西方科學(xué)教育界蓬勃發(fā)展起來。STS教育針對傳統(tǒng)科學(xué)教育過于專門化、系科化的弊端。強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)和人文社會(huì)學(xué)科之間的聯(lián)系，倡導(dǎo)一種新的教育觀和教育方式，代表了人文取向的科學(xué)教育作為一種新的范式登上了科學(xué)教育的舞臺。當(dāng)代科學(xué)教育在核心價(jià)值觀、教育目標(biāo)和課程載體上都體現(xiàn)了這種人文取向。

二、人文取向下科學(xué)課程的核心價(jià)值觀：事實(shí)與價(jià)值的辯證統(tǒng)一

事實(shí)(Facts)與價(jià)值(values)的關(guān)系問題屬于價(jià)值哲學(xué)的研究范疇，但對這個(gè)問題的解答則對科學(xué)教育產(chǎn)生了重大的影響。哲學(xué)家休莫(D.Hume)曾經(jīng)提出過一個(gè)疑問，大意是：從以“是”或“不是”為聯(lián)系詞的命題中，能否推導(dǎo)出以“應(yīng)該”或“不應(yīng)該”為聯(lián)系詞的命題呢?s這被稱為“休莫命題”。在休莫看來，事實(shí)判斷以“是”或“不是”為聯(lián)系詞。價(jià)值判斷以“應(yīng)該”或“不應(yīng)該”為聯(lián)系詞。從事實(shí)判斷中是不能推導(dǎo)出價(jià)值判斷的。近代西方傳統(tǒng)認(rèn)識論從事實(shí)與價(jià)值二元對立的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為事實(shí)和價(jià)值分屬兩個(gè)完全不同、互不相關(guān)的領(lǐng)域，價(jià)值判斷絕不能從事實(shí)判斷中推導(dǎo)出來，從而形成了事實(shí)與價(jià)值關(guān)系問題上根深蒂固的“二分法”，否定了事實(shí)與價(jià)值之間的關(guān)聯(lián)性。這樣一來，科學(xué)知識被認(rèn)為是有關(guān)“事實(shí)”的知識。是可以經(jīng)驗(yàn)性地予以驗(yàn)證的，不受社會(huì)因素和人的精神因素的影響和制約；而人文知識則是有關(guān)“價(jià)值”的知識，無真假之分，受社會(huì)和歷史等因素的制約。于是，傳統(tǒng)科學(xué)教育把科學(xué)知識看作是“價(jià)值中立”的，科學(xué)教育要跟價(jià)值問題劃清界限，做到“價(jià)值無涉”。但是，20世紀(jì)后半期以來的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展證明，人的價(jià)值觀念、倫理道德、審美情趣、語言符號、人際溝通等人文因素對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的作用越來越大，“科學(xué)研究事實(shí)、人文研究價(jià)值”的傳統(tǒng)“二分法”已經(jīng)不再適合新的發(fā)展形式。例如，“克隆人”已不是一個(gè)單純的技術(shù)問題，而是與道德倫理等價(jià)值要素高度相關(guān)的。當(dāng)代科學(xué)課程順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流，體現(xiàn)出“事實(shí)與價(jià)值辯證統(tǒng)一”的核心價(jià)值觀。

(一)當(dāng)代科學(xué)課程的人文訴求

20世紀(jì)末以來，促進(jìn)科學(xué)教育和人文教育融合的呼聲漸高，科學(xué)課程中的人文訴求首先表現(xiàn)在追求科學(xué)與藝術(shù)、科技與人文的關(guān)聯(lián)和均衡。從歷史唯物主義的角度看，科學(xué)和人文都是社會(huì)建制，都依賴于人的能動(dòng)性，都以人為出發(fā)點(diǎn)，最終以人類的解放為終極追求?？茖W(xué)和人文有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。它們都體現(xiàn)了人類生存發(fā)展的需求。這種內(nèi)在的統(tǒng)一性決定了科學(xué)教育和人文教育在本質(zhì)上的統(tǒng)一性，即必須服務(wù)于人的全面發(fā)展和均衡發(fā)展。因此，注重人文取向的科學(xué)教育必須關(guān)注科技與人文的關(guān)聯(lián)和均衡，沒有人文滲透的科學(xué)教育是殘缺的教育，因?yàn)樗チ藢W(xué)校教育應(yīng)有的人文精神和人文內(nèi)涵。

科學(xué)課程中的人文訴求還表現(xiàn)在挖掘科學(xué)技術(shù)中的人文價(jià)值和科學(xué)教育中的人文教化功能?？茖W(xué)技術(shù)的人文價(jià)值，首先體現(xiàn)在科學(xué)技術(shù)是人的創(chuàng)造，是人的本質(zhì)力量的一種確證；科學(xué)中的求真精神是人的一種終極價(jià)值追求，科學(xué)精神是人類進(jìn)步的永恒力量。柏拉圖在《理想國》中曾向世人宣稱，“我拋棄世人所熱衷的寶貴尊榮，只希望知道真理”。諸如此類的理性精神本身就是一種積極向上的人性的力量，使人生具有了深度并由此導(dǎo)向最高的人生境界?？茖W(xué)的這種人文價(jià)值決定了科學(xué)教育不能以科學(xué)知識的“價(jià)值無涉”為借口而回避其人文教化功能。人的本性就是真善美的統(tǒng)一，在“人的全面發(fā)展”的教育理想中，真、善、美有著同等的教育價(jià)值，都是人類所追求的終極價(jià)值目標(biāo)。

(二)STS教育中的價(jià)值滲透

STS教育是一種將科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)三個(gè)方面融合在一起的綜合性教育，基本精神在于把科學(xué)教育和當(dāng)前的技術(shù)發(fā)展和社會(huì)生活等緊密結(jié)合。培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)其在外部環(huán)境中對科學(xué)技術(shù)全面理解和運(yùn)用。正如美國STS專家亞格爾(R.E.Yager)所說：“STS意味著關(guān)注學(xué)生的個(gè)人需要，也就是說，科學(xué)概念和技術(shù)對于學(xué)生的日常生活是有用的；它關(guān)注社會(huì)問題，也就是說，關(guān)注家庭、學(xué)校和社區(qū)以及更寬廣范圍內(nèi)的問題和困惑；STS教育還關(guān)注我們今天所知道的職業(yè)生涯，它意味著利用人力資源鑒定并解決當(dāng)?shù)貑栴}。”STS引入了“社會(huì)”這一維度，使科學(xué)技術(shù)與“人”的因素結(jié)合起來。不再回避價(jià)值問題。正如英國早期STS教育專家齊曼(J.Ziman)所言：“科學(xué)教育應(yīng)傳遞一種對待科學(xué)和科學(xué)事業(yè)的態(tài)度?？茖W(xué)在當(dāng)代文化中的地位以及科學(xué)家在當(dāng)代社會(huì)中扮演的角色，在很大程度上是由課堂中科學(xué)知識傳授的方式?jīng)Q定的?！笨茖W(xué)教育的這種新的使命需要由一定的課程形態(tài)來負(fù)載，于是STS課程的誕生就回應(yīng)了科學(xué)教育改革的這種必然的要求。在各種各樣的STS課程形式中，科學(xué)概念、技術(shù)應(yīng)用與社會(huì)問題情境的融合是其基本的組織模式。在STS課程中?！啊鐣?huì)問題情境這一要素的加入為價(jià)值和態(tài)度的滲透拓展了空間，這樣學(xué)生就有機(jī)會(huì)去體悟‘科學(xué)是雙刃劍這一隱喻的真正意義，從而凸顯倫理與道德對科學(xué)探究與技術(shù)活動(dòng)的價(jià)值引導(dǎo)”。

三、當(dāng)代科學(xué)課程的人文目標(biāo)：“科學(xué)素養(yǎng)說”

(一)科學(xué)素養(yǎng)的提出及內(nèi)涵

傳統(tǒng)科學(xué)教育注重科學(xué)的知識結(jié)構(gòu)和邏輯體系，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的掌握和技能的養(yǎng)成。跟這種專業(yè)主義的學(xué)科教育目標(biāo)相比，當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)體現(xiàn)了濃厚的人文色彩，這可以從“科學(xué)素養(yǎng)(Scientific Literacy)”的概念中得到驗(yàn)證。20世紀(jì)70年代之后，“科學(xué)素養(yǎng)”這一概念經(jīng)常被西方科學(xué)教育界用來表達(dá)科學(xué)課程的目標(biāo)，STS教育更是以其為追求。可以說?！翱茖W(xué)素養(yǎng)”的概念是STS教育多樣化的動(dòng)機(jī)和教育目的的一種綜合，是人們試圖通過STS課程的實(shí)施而達(dá)到的學(xué)生發(fā)展的一種狀態(tài)。它有機(jī)整合了科學(xué)知識與科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、道德與價(jià)值觀、個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展等不同維度，是新的科學(xué)教育理想的一種體現(xiàn)。

“素養(yǎng)”的本意是確定閱讀和寫作能力的最低標(biāo)準(zhǔn)。在以前，人們可以讀和寫自己的名字就被認(rèn)為是達(dá)到了一定的素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們賦予“素養(yǎng)”以更寬泛的內(nèi)容，尤其是成功地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所必備的知識、技能等。譬如，不僅會(huì)讀、寫自己的名字，還要會(huì)閱讀藥品的說明書、理解公共汽車的線路安排、閱讀報(bào)紙等。這也就意味著“素養(yǎng)”的標(biāo)準(zhǔn)在不斷發(fā)生變化。西方科學(xué)教育界對“科學(xué)素養(yǎng)”概念的探討有較長的歷史了，在時(shí)間上至少可以追溯到20世紀(jì)初期，尤其是在60年代之后，隨著美國在科學(xué)課程領(lǐng)域的全面改革，“科學(xué)素養(yǎng)”的概念也日益被世界科學(xué)教育界所接受。

“科學(xué)素養(yǎng)”的概念表達(dá)了人們?yōu)榱诉m應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)而在科學(xué)技術(shù)和文化方面應(yīng)該具備的一些起碼的知識、能力和素質(zhì)。這是一些基本的要求?？茖W(xué)素養(yǎng)不僅僅體現(xiàn)在對書本知識的掌握方面，在日常生活中、在應(yīng)對科學(xué)變革時(shí)、在處理由于科技發(fā)展而帶來的社會(huì)問題時(shí)。

一個(gè)人的科學(xué)素養(yǎng)更能顯示出來。誠如米勒(J.Miller)所言，“科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)該被視為人們有關(guān)科學(xué)與技術(shù)的認(rèn)知水平，這種認(rèn)知水平是對現(xiàn)代社會(huì)里的公民和消費(fèi)者的最低程度的要求。同時(shí)他也提醒，科學(xué)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是變化的，只是一個(gè)相對的評價(jià)而不是一個(gè)絕對的標(biāo)準(zhǔn)；由于經(jīng)濟(jì)條件和社會(huì)發(fā)展的差異，科學(xué)素養(yǎng)的概念并不一定適應(yīng)于所有國家和社會(huì)：對科學(xué)素養(yǎng)所規(guī)定的水平的界定不是一門精確的科學(xué)，帶有主觀判斷的色彩?！?，1983年，米勒發(fā)表《科學(xué)素養(yǎng)：概念評論與經(jīng)驗(yàn)評論》，以該論文為依據(jù)，他提出了公眾科學(xué)素養(yǎng)的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即：(1)對科學(xué)技術(shù)術(shù)語和概念達(dá)到基本的了解；(2)對科學(xué)的研究過程和方法達(dá)到基本了解；(3)對科學(xué)技術(shù)的社會(huì)影響達(dá)到基本了解。目前美國、英國、加拿大、新西蘭等國家都是在這三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上開展對公眾的科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查。

(二)科學(xué)素養(yǎng)對人文關(guān)懷的體現(xiàn)

“科學(xué)素養(yǎng)”這一概念改變了過去以科學(xué)知識為中心來界定科學(xué)教育目標(biāo)的思維定勢，而是從“人”的視角出發(fā)，著力考察人在科學(xué)技術(shù)方面的素質(zhì)應(yīng)該是什么。這種轉(zhuǎn)向很明顯具有了人文關(guān)懷的色彩，不再視人為物，而是強(qiáng)調(diào)對人的主體價(jià)值的關(guān)照。例如，美國1996年頒布的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》也用教育文件的方式對“科學(xué)素養(yǎng)”進(jìn)行了如下界定：“什么是科學(xué)素養(yǎng)?科學(xué)素養(yǎng)是對個(gè)人決策、參與公共和文化事務(wù)以及經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)所需要的科學(xué)概念和過程的知識和理解。具有科學(xué)素養(yǎng)的人能夠提出、發(fā)現(xiàn)和解答與日常體驗(yàn)有關(guān)的問題，他們能夠描述、解釋和預(yù)測自然現(xiàn)象……科學(xué)素養(yǎng)的本質(zhì)方面在于掌握更多的科學(xué)知識以及對科學(xué)科目的深入理解：科學(xué)素養(yǎng)也包含了對科學(xué)本質(zhì)、對科學(xué)事業(yè)以及科學(xué)在社會(huì)生活和個(gè)人生活中的作用的理解”。這說明，有科學(xué)素養(yǎng)就意味著一個(gè)人有能力描述、解釋甚至預(yù)測一些自然現(xiàn)象，能識別國家和地方賴以為基礎(chǔ)的科學(xué)問題，并且能夠提出有根據(jù)的見解，能評估科學(xué)信息的可靠程度，了解和深諳進(jìn)行個(gè)人決策、參與公民事務(wù)、從事經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)所需要的科學(xué)概念和科學(xué)過程，等等。

這種對目標(biāo)的界定預(yù)示著科學(xué)課程需要思考科學(xué)與社會(huì)、科技與人文的關(guān)系，突出對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)態(tài)度情感與價(jià)值觀的教育。科學(xué)素養(yǎng)關(guān)注人的生活品質(zhì)，人不再是一個(gè)接受科學(xué)知識的容器，而是有科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)倫理、有批判意識和進(jìn)行社會(huì)反思的能力的認(rèn)識主體，科學(xué)教育是達(dá)到真善美統(tǒng)一的人生境界的途徑，是追求高質(zhì)量的生活的重要保障。在科學(xué)素養(yǎng)這一概念中，對人性的關(guān)注是其精神內(nèi)核。這與我國“天人合一”的人文精神是一脈相承的。

四、人文取向下的科學(xué)課程：STS課程及其人文意蘊(yùn)

(一)STS課程的人文內(nèi)涵

STS課程是當(dāng)代科學(xué)課程改革的產(chǎn)物，是STS教育在學(xué)校課程層面的反映，它比較典型地反映了當(dāng)代科學(xué)課程所追求的人文取向。在STS課程中，科學(xué)技術(shù)既不是完全自主的不可抗拒的異質(zhì)力量。也不是可以隨意改變與使用的中性工具。它是滲透著價(jià)值的社會(huì)過程，是出現(xiàn)于特殊社會(huì)情景中的復(fù)雜事業(yè)。愛因斯坦在面向加州理工學(xué)院學(xué)生的演講中說道：“你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)：關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)和產(chǎn)品分配這樣一些尚未解決的重大問題。用于保證我們科學(xué)思想的成果會(huì)造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖標(biāo)和方程時(shí)，千萬不要忘記這一點(diǎn)!”“STS課程試圖將社會(huì)價(jià)值觀和倫理道德問題引入科學(xué)教育領(lǐng)域，用富于人文關(guān)懷的批判性視角來反思科學(xué)技術(shù)與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，以積極地幫助學(xué)生在科學(xué)活動(dòng)中形成恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)倫理觀，并培養(yǎng)他們做出有利于人類可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)決策的能力。因此，在課程設(shè)置上，STS課程與以概念體系為中心的傳統(tǒng)科學(xué)教育不同，往往圍繞著一個(gè)或一組社會(huì)問題來組織教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境下討論科技對社會(huì)的影響，使他們就二者的相互關(guān)系獲得形象的理解。例如，英國STS課程《社會(huì)情境中的科學(xué)》設(shè)置了“健康和醫(yī)學(xué)”、“食物和農(nóng)業(yè)”、“人口”、“能源”等一系列強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身環(huán)境背景與科技之間關(guān)系的專題；荷蘭的STS課程《物理課程開發(fā)計(jì)劃》結(jié)合了“燃料的守恒、交通的安全裝置”、“基礎(chǔ)研究的社會(huì)和科學(xué)背景”、“各種應(yīng)用的風(fēng)險(xiǎn)和安全”、“衛(wèi)星的現(xiàn)代應(yīng)用：通信和地球、天文觀察”等STS專題來配合相應(yīng)的學(xué)科單元的教學(xué)任務(wù)。STS課程摒棄唯科學(xué)主義對科學(xué)的狂熱崇拜，訓(xùn)練學(xué)生以清醒的批判目光看待科學(xué)技術(shù)，要求他們對科學(xué)觀念、科學(xué)行為的社會(huì)影響力進(jìn)行分析，對其價(jià)值進(jìn)行判斷，對其發(fā)展進(jìn)行規(guī)范，逐漸形成一個(gè)整體的科學(xué)倫理觀，正迎合了培養(yǎng)上述關(guān)鍵素質(zhì)的需要。

完整的科學(xué)教育既有科學(xué)知識的教育，又有價(jià)值觀的教育，而這正是STS課程所努力的目標(biāo)之一。我們知道，科學(xué)知識唯一關(guān)心的是有關(guān)“真理性”的問題，即“是”或“否”的問題，對這一問題的追問是通過科學(xué)探究而在證據(jù)與實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上達(dá)成的。但科學(xué)知識之于人類的意義則不僅僅是“真理性”的問題，還關(guān)涉價(jià)值判斷。因?yàn)槿绻茖W(xué)知識被歪曲或被非正義的力量所操縱，那么給人類社會(huì)的發(fā)展帶來的后果則是災(zāi)難性的。而STS課程所追求的。就是既要讓學(xué)生掌握基本的科學(xué)技術(shù)知識。也要通過探究的方法與過程讓學(xué)生理解科學(xué)技術(shù)，同時(shí)還要求學(xué)生結(jié)合社會(huì)問題情境而反思科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的關(guān)系，理解科學(xué)技術(shù)的社會(huì)意義。這樣，STS教育跟人文價(jià)值觀教育建立起密切的聯(lián)系，學(xué)生通過STS課程可以掌握價(jià)值判斷的工具來引導(dǎo)科學(xué)技術(shù)的社會(huì)應(yīng)用。

(二)STS課程對學(xué)生主體價(jià)值的關(guān)照

STS課程關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，換言之，它更關(guān)注科學(xué)教育活動(dòng)中的“人”的因素。在教育目標(biāo)方面，它追求的是包括認(rèn)知、情感、態(tài)度、能力在內(nèi)的公民“科學(xué)素養(yǎng)”的普遍提高。實(shí)際上是將科學(xué)領(lǐng)域的精英教育向大眾教育扭轉(zhuǎn)。因此它的教育內(nèi)容往往從學(xué)生的個(gè)人發(fā)展需要和生活實(shí)際出發(fā)。密切聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活世界，為大多數(shù)人的未來生活和職業(yè)需求做基本的科學(xué)知識與科學(xué)能力的準(zhǔn)備。在教育方式上，注重學(xué)生的個(gè)人探究和主體體驗(yàn)，反對以專制的態(tài)度將現(xiàn)成結(jié)論直接灌輸給學(xué)生，課堂講解、問題討論、角色扮演、模擬游戲、學(xué)生論壇、公眾訪談、社會(huì)咨詢等多樣化的教學(xué)方式都可以出現(xiàn)在STS課堂上。

STS課程體現(xiàn)出對學(xué)生生命價(jià)值的尊重并指向于提高其未來生活的質(zhì)量。STS課程要求學(xué)生保持對自然現(xiàn)象的好奇心和求知欲，養(yǎng)成與自然界和諧相處的生活態(tài)度，掌握一定的基本技能去解決一些實(shí)際的問題，形成崇尚科學(xué)、反對迷信、以科學(xué)的知識和態(tài)度解決個(gè)人問題的意識。學(xué)習(xí)STS課程對于學(xué)生的生活來說具有重大意義，英國STS課程《社會(huì)中的科學(xué)和技術(shù)》對于這種意義進(jìn)行了闡述：“適當(dāng)?shù)目茖W(xué)是如此的有趣和激動(dòng)人心，年齡小的孩子們開始學(xué)習(xí)理科課程時(shí)充滿了熱情，然而當(dāng)他們進(jìn)入青年期時(shí)，對理科課程就沒有熱情了……有許多跡象表明，青少年們覺得他們所學(xué)的理科課程缺乏與人類社會(huì)的聯(lián)系，與他們自己及其生活無關(guān)。但實(shí)際是有關(guān)的：科學(xué)知識存在于我們每個(gè)人的生活周圍，只是沒有去花費(fèi)更多的努力使這些聯(lián)系更清楚，使理科課程更接近人類社會(huì)，更接近我們的日常生活經(jīng)歷?！憋@然，當(dāng)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)跟自身生活和社會(huì)生活聯(lián)系在一起的時(shí)候，科學(xué)課程也就不再是對立于學(xué)生的冷冰冰的對象化存在，而是充滿了生活氣息和探究樂趣的載體，從而有助于學(xué)生深入理解科學(xué)跟自身生活的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生們能夠從學(xué)習(xí)科學(xué)中體會(huì)到生命的尊嚴(yán)和知識的趣味時(shí)，學(xué)生的主體價(jià)值無疑會(huì)得到彰顯和提升，誰又會(huì)去質(zhì)疑這樣的科學(xué)教育不是人文性的教育呢?