摘要：課程是學校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的基本載體，而課程模式是課程開發(fā)的指向。職業(yè)教育是一種“能力本位”的教育，“學科中心”課程模式在高職教育實踐中已凸顯不足，“能力本位”的各種課程模式尚不成熟，構筑以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為終極目標的課程模式有待進一步探索。

關鍵詞：高職教育；課程模式；現(xiàn)狀透析

課程是人才培養(yǎng)方案中最基本、最重要的元素，是學校實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本載體，課程的方向、結構直接影響人才的培養(yǎng)層級與質(zhì)量。在教育教學改革中，課程改革的核心地位是不容質(zhì)疑的，而課程模式就是開發(fā)與改革課程體系的指針。縱觀世界各國的經(jīng)驗，不深入到課程領域的改革，任何形式的教育改革都難以取得實質(zhì)性的成效。

一、職業(yè)教育課程模式的內(nèi)涵

職業(yè)教育課程模式就是按照職業(yè)技能型人才的培養(yǎng)目標，以典型與簡約的方式表達的課程框架和思路，它具有特定的課程結構和特定的課程功能，并與某類特定的教育條件相適應。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應的課程目標、課程結構、課程標準和課程開發(fā)方法。課程模式并非具體專業(yè)的課程方案，而是課程開發(fā)的設計指向，它為具體專業(yè)課程方案的設計者提供操作方法，為課程實施者提供宏觀標準和要求，為課程管理者提供管理手段。一個成功的課程模式必須具有較強的通適性。

影響職業(yè)教育課程模式的因素有社會需求、學科體系、個性發(fā)展三個方面。社會需求是課程模式的前提，反映了課程的社會功能，是社會結構對課程模式的影響，在課程模式中起著主導作用；學科體系是課程模式的基礎，反映了課程的教養(yǎng)功能，是學科結構對課程模式的影響，在課程模式中起著支撐作用；個性發(fā)展是課程模式的紐帶，反映了課程的教育功能，是心理結構對課程模式的影響，在課程模式中起著核心作用。

二、高職教育課程模式的現(xiàn)狀

我國高職教育是從普通教育中分化出來的一種不夠成熟的教育。歷史沿襲將它打上了學科課程模式的烙印，借鑒國外的“能力本位”職教課程模式，既有成功，也有教訓。

(一)學科課程模式

受傳統(tǒng)觀念、辦學硬件與軟件的影響，我國現(xiàn)行的職業(yè)教育課程模式仍是以學科課程為主。這種課程模式是以學科內(nèi)容為中心設計的，課程各門學科的內(nèi)容選自相應的各門科學，按照學科的獨立性加以邏輯的組織，并依據(jù)不同學科之間的相關性按一定的先后順序開設學科。各門學科有自己的學習時數(shù)和期限，學科課程的最大優(yōu)點是它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性，這有利于學生學習和鞏固基礎知識，掌握系統(tǒng)的科學文化知識。學科課程從整體上講比較符合教學規(guī)律，該種教學在我國經(jīng)過多年的發(fā)展和完善，已形成比較成熟的教學管理體系，具有一定的優(yōu)勢。若是培養(yǎng)理論研究性人才這是一種較好的課程模式，但對于高職教育來說，這種學科體系的課程就凸現(xiàn)了不足。

第一，由于學科課程強調(diào)學科的系統(tǒng)性，課程內(nèi)容不適合對技能型人才的知能結構要求，與職業(yè)教育課程定向性的要求相距甚遠、與職業(yè)實際相距甚遠。一門或幾門課程學完后，學生還不知道實踐某項工作任務要干什么、怎樣干，完成任務的質(zhì)量標準是什么。

第二，由于學科課程強調(diào)學科的理論性，其內(nèi)容以抽象的概念、原理、定律為主，以間接經(jīng)驗為主，與職業(yè)教育課程應用性的要求相距甚遠。

第三，由于學科課程強調(diào)各自學科的獨立性，造成和加深了各門學科間的分離，割裂了學科內(nèi)容上的一些固有的聯(lián)系，與職業(yè)教育課程整體性的要求相距甚遠，不利于學生把握職業(yè)活動的整體發(fā)展規(guī)律，不利于培養(yǎng)學生用全面的觀點分析實際問題和解決實際問題的能力。同時由于各學科間缺乏內(nèi)在的有機銜接和靈活配合，容易造成教學內(nèi)容重復。

第四，由于學科課程強調(diào)知識的系統(tǒng)性與完整性，而工作過程強調(diào)其過程的連續(xù)性。為此，知識的跳躍性與任務工序的不可支離性的矛盾很難解決。此時，許多學校在學科體系下加大實踐教學，由于學科課程很難完整的、逼真的進行實踐性教學，故收效甚微。學生在今后的工作崗位上還將要將所學知識在實踐中進行再一次組合與鏈接，對高職學生來說確屬不易。

(二)“能力本位”課程模式

“以能力為基礎的教育”，簡稱CBE，該課程模式產(chǎn)生于二次世界大戰(zhàn)之后的美國。加拿大依據(jù)其理論并應用DACUM方法來完成課程開發(fā)，從而形成了加拿大的cBE模式。它的優(yōu)點體現(xiàn)在兩個方面：第一，以職業(yè)能力作為教學基礎、教學目標和評價標準，它打破了以學科為中心來確定教學課程和學時安排的傳統(tǒng)思路，它的指導思想總體上與職教的目標和功能相適應。第二，課程開發(fā)的出發(fā)點是職業(yè)崗位而不是傳統(tǒng)學科。它是崗位本位而不是學位本位。cBE模式在高職發(fā)展的一定歷史階段，起到了十分有益的作用，這種作用的實質(zhì)是CBE模式所具有的職教共性特征對非職教的學科本位教育思想的一種糾正，但并不表明CBE模式對高職的完全適用性。

為了彌補學科課程模式的缺陷，我國從20世紀70年代后期較多引用加拿大CBE模式，在此基礎上，我國職教理論界陸續(xù)提出了“寬基礎、活模塊”、“集群模塊綜合”、“三線兩段寶塔形”、“寬專業(yè)基礎、多專門化”等課程模式。但CBE模式起始于技術工人職業(yè)培訓，因而它在高職中的延伸應用確實存在一些不太適應的地方：如職業(yè)崗位與就業(yè)實踐計劃協(xié)調(diào)上的矛盾；用DACUM來開發(fā)課程，就將技能與行為等同于能力，忽視了內(nèi)在能力和情感的變化，忽視了學習遷移，削弱了必要的基礎理論，使學生缺乏就業(yè)彈性和適應性。為此，高職教育專家就在近幾年提出“項目課程化”與“任務驅(qū)動課程”模式，將項目課程的理念概括為三個理論，即聯(lián)系論、結構論和結果論。這三個理論分別涉及課程的目標、組織與實施三個層面。同時提出在項目課程內(nèi)容選擇中要正確的處理好顯性知識與默會知識、必需知識與拓展知識、理論知識與實踐知識的關系。但“項目課程化”的學者與專家們并未很好地解決學科課程與項目課程的內(nèi)在聯(lián)系問題，且只是從理論上提出一個方向，無可行性的應用研究。近期又有學者提出“課程項目化”，認為應根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的實際需要，將原專業(yè)基礎課與專業(yè)課的教學內(nèi)容設計成具體的技能訓練項目加以教學。此種課程模式雖然既是對學科課程精華的繼承與發(fā)展，又在一定程度上體現(xiàn)了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的要求，但在立足點與項目的表述上值得商榷。職業(yè)教育是一種“能力本位”教育，課程模式構建的立足點應是如何培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，實現(xiàn)這一目標的有效課程模式并非是一般的“工作項目”與“技能訓練項目”，而是要將出色完成工作項目所需的學科知識、專業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、工作情景和諧有機的融合統(tǒng)一，以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)素質(zhì)與技能遷移能力。

三、高職教育課程設計的要求

職業(yè)教育是一種“能力本位”的教育，而實現(xiàn)此目標就必須將原學科體系設置的課程知識點與完成工作項目所需的知識點對應進行分拆，將原跨項目的學科課程體系回歸到原始態(tài)的工作項目整體性的知識、技能、情景體系；以工作崗位為依據(jù)、以工作項目為載體、以項目過程為線索、以項目結果為目標，將知識、技能、態(tài)度、情景融會一體，構筑以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為終極目標的職業(yè)教育課程模式。為此，按照“從工作中來、到工作中去”的課程開發(fā)思路，在高職教育課程設計中必須注意“五個”貼近。

第一，貼近崗位研究分析職業(yè)能力。根據(jù)不同規(guī)模、不同業(yè)務與不同經(jīng)濟性質(zhì)的單位分設崗位不同的現(xiàn)實，研究滿足社會、教學雙重需要的崗位及職責，分析與此相對應的職業(yè)能力。

第二，貼近項目研究分析綜合能力。根據(jù)專業(yè)崗位與專業(yè)教學特性，研究確定工作項目(教學單元)，分析履行對應的工作職責所需的項目綜合能力，并依此為依據(jù)研究制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案并付諸實踐檢驗。

第三，貼近任務研究分析專項能力。根據(jù)工作項目，研究確定工作任務，分析為有效完成工作任務應具備的專項能力。依此為依據(jù)編寫項目教學大綱并付諸教學實踐檢驗。

第四，貼近能力研究課程與項目的融合。根據(jù)提高學生能力的需要，將學科課程按素質(zhì)項目所需的知識支持進行有機肢解回歸，形成項目的原始態(tài)知識，即完成了課改的第一步；再將原始態(tài)知識有序化、技能化、情景化、態(tài)度化，形成職業(yè)能力知識，實現(xiàn)質(zhì)的飛躍的第二步，即工作項目向素質(zhì)項目的轉(zhuǎn)化。根據(jù)素質(zhì)項目研究教材的開發(fā)，在已開發(fā)的完成的項目教材付諸教學實踐檢驗。

第五，貼近實踐研究社會評價標準。引進社會評價機制，研究職業(yè)能力的科學取向，并接受社會實踐的檢驗。