翁路英

杜威的實(shí)用主義教育思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末，它在美國(guó)風(fēng)行一時(shí)，對(duì)美國(guó)教育產(chǎn)生了深刻的影響。不僅如此，它也對(duì)全世界許多國(guó)家的教育理論和活動(dòng)都產(chǎn)生了廣泛而持久的影響。1919年5月，杜威來華講學(xué)，宣傳他的實(shí)用主義教育思想。很快，胡適、陶行知等便成了實(shí)用主義教育思想的追隨者。此后，實(shí)用主義教育思想便在中國(guó)廣泛傳播，影響深遠(yuǎn)。一直以來，國(guó)內(nèi)教育界對(duì)這一思想不斷地進(jìn)行討論。有學(xué)者認(rèn)為杜威的這一教育思想面向社會(huì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的社會(huì)性，有利于改變學(xué)校的“象牙塔”局面，因此極力提倡借鑒實(shí)用主義的教育思想來改革我國(guó)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀；也有學(xué)者認(rèn)為杜威的實(shí)用主義教育思想是主觀唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論，是錯(cuò)誤的、片面的，因此我們應(yīng)擯棄這一學(xué)說：討論中，眾說紛紜、莫衷一是；褒貶毀譽(yù)、各執(zhí)一說。

一、從實(shí)用主義教育思想產(chǎn)生的社會(huì)根源看其產(chǎn)生的合理性

美洲原是印第安人世代生息的土地。自1492年哥倫布“地理發(fā)現(xiàn)”之后，西班牙、荷蘭、法國(guó)、英國(guó)的殖民者先后侵入美洲。與此同時(shí)，歐洲各國(guó)的貧苦農(nóng)民、工匠為逃避政治、經(jīng)濟(jì)和宗教的壓迫和迫害，也潮水般地涌入美洲；到美洲去的還有被殖民者販賣去的黑奴。因此，美國(guó)除印第安人之外，其余都是外來民族。由于民族雜亂，宗派眾多，在一片未開發(fā)的大陸上生活又十分艱苦，自給自足是他們面臨的現(xiàn)實(shí)和生存的先決條件。拓荒者如果沒有吃苦耐勞、積極進(jìn)取，甚至冒險(xiǎn)的移民精神，是很難生存下去的。所以，自我依賴和個(gè)人主義一開始就注入了美國(guó)人的血液。無論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會(huì)教育，都非常重視個(gè)人自主精神的培養(yǎng)。杜威的實(shí)用主義教育思想正是在這種以個(gè)人為中心的美國(guó)人生活哲學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。同時(shí)，它也是美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)生巨變的產(chǎn)物。1894年美國(guó)工業(yè)生產(chǎn)總值躍居世界第一位，到一戰(zhàn)時(shí)，美國(guó)已和歐洲的先進(jìn)之邦并列了。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大工業(yè)社會(huì)的出現(xiàn)，客觀上對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求。隨著大機(jī)器工業(yè)的發(fā)展，家庭手工業(yè)的瓦解，靠藝徒制訓(xùn)練工人的制度開始衰落，而美國(guó)工業(yè)的發(fā)展仍十分需要熟練工人。這樣，培養(yǎng)勞動(dòng)者的任務(wù)自然轉(zhuǎn)變?yōu)閷ｉT教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)。同時(shí)，生產(chǎn)技術(shù)的不斷提高，也對(duì)勞動(dòng)者的知識(shí)技能提出了更高的要求，要求適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)不斷發(fā)展的變動(dòng)的多方面的才能。但是，當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育水平與其經(jīng)濟(jì)發(fā)展提出的要求是很不適應(yīng)的，殖民時(shí)期從歐洲大陸沿襲過來的舊教育傳統(tǒng)，宗教色彩濃厚，學(xué)校制度宗派性強(qiáng)，課程設(shè)置陳舊，教學(xué)方法呆板。這樣就要求教育改革以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，尤其是建立新的教育理論與新的教育活動(dòng)，就成為當(dāng)時(shí)美國(guó)教育迫在眉睫的現(xiàn)實(shí)。而杜威的實(shí)用主義教育思想剛好迎合了美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，試圖解決當(dāng)時(shí)美國(guó)教育上的許多問題，它同工業(yè)主義和集體企業(yè)時(shí)代是協(xié)調(diào)的。

由此可見，杜威實(shí)用主義教育思想及其理論之所以對(duì)美國(guó)教育乃至美國(guó)社會(huì)產(chǎn)生廣泛而深刻的影響，一個(gè)非常重要的原因在于它深深扎根于美國(guó)人長(zhǎng)期形成的以個(gè)人為中心的生活哲學(xué)之土壤中，是美國(guó)土生土長(zhǎng)的。所以實(shí)用主義教育思想在美國(guó)的產(chǎn)生與存在是有其合理性的，我們不能離開產(chǎn)生它的社會(huì)背景，以激情代替理智來分析和評(píng)判這一思想。

二、在中國(guó)的社會(huì)背景下，辨析實(shí)用主義教育思想的片面性與可借鑒性

根據(jù)上文的邏輯，判斷一種思想存在的合理性必須立足于產(chǎn)生這種思想的社會(huì)背景，那么判斷實(shí)用主義教育思想在我國(guó)教育改革中的可借鑒性必然也不能脫離中國(guó)社會(huì)所特有的生活哲學(xué)。本著理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，筆者認(rèn)為這一教育思想一方面確實(shí)存在片面性，但也有其合理因素，對(duì)我國(guó)的教育改革有一定借鑒意義。

(一)實(shí)用主義教育思想的片面性

實(shí)用主義教育思想提出了“教育即生活?、“學(xué)校即社會(huì)”、“在做中學(xué)”三大教育原則。這三項(xiàng)原則在中國(guó)教育改革的實(shí)踐中有其片面性，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1教育即生活

杜威認(rèn)為，教育不僅是一般的生活，而且是兒童當(dāng)前的生活。這里所說的“生活”，是指兒童的生長(zhǎng)要素，即游戲、講故事、觀察、手工。除了這些生長(zhǎng)要素之外，還有許多日常生活之外的東西，他卻避而不談，比如“理想”。理想不是日常生活中當(dāng)前可以看到的，而是屬于未來的。難道屬于未來的“理想”就不重要?就不應(yīng)當(dāng)成為教育的內(nèi)容嗎?我國(guó)提出的社會(huì)主義教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有理想、有文化、有道德、有紀(jì)律的“四有”新人，“有理想”顯然是第一位的。鄧小平同志也曾高瞻遠(yuǎn)矚地指出教育發(fā)展要“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，可見我們的教育不能只重當(dāng)下，不看未來?；钤诋?dāng)下固然有其合理性，然而不能將其極端化、片面化。教育應(yīng)當(dāng)源于生活，又高于生活。

2教育即社會(huì)

杜威認(rèn)為學(xué)校是社會(huì)的雛形，兒童在學(xué)校不是準(zhǔn)備進(jìn)入社會(huì)參加社會(huì)生活，而是在學(xué)校過的生活就應(yīng)該是兒童當(dāng)前的社會(huì)生活。這種認(rèn)識(shí)抹殺了社會(huì)與學(xué)校的區(qū)別。試問，假如真是那樣，那么學(xué)校還有其存在的必要性嗎?學(xué)校的教育是系統(tǒng)性的偏重理論知識(shí)的教育，它與零散的偏重經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)教育是有區(qū)別的。學(xué)生需要在學(xué)校接受一套系統(tǒng)的理論知識(shí)教育，訓(xùn)練一種科學(xué)的思維方式。如果學(xué)校教育也像社會(huì)教育一般零散，重經(jīng)驗(yàn)，那么培養(yǎng)出來的學(xué)生就缺乏系統(tǒng)的理論功底，而且會(huì)有急功近利的心態(tài)。學(xué)校固然不可變成與社會(huì)完全脫鉤的“象牙塔”，但是學(xué)校亦不可完全等同于社會(huì)，最多只能是個(gè)“小”社會(huì)，是向社會(huì)過渡的跳板。

3在“做”中學(xué)

杜威認(rèn)為，教學(xué)過程應(yīng)該是“做”的過程，教學(xué)應(yīng)該從兒童的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，兒童應(yīng)該從自身的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種思想片面強(qiáng)調(diào)了直接經(jīng)驗(yàn)，否定了間接經(jīng)驗(yàn)；片面強(qiáng)調(diào)了感性知識(shí)，忽視了理性知識(shí)；把活動(dòng)當(dāng)作學(xué)校工作的中心，降低了理論的作用，破壞了系統(tǒng)、普遍知識(shí)的學(xué)習(xí)；把系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的教學(xué)同實(shí)踐絕對(duì)對(duì)立起來?；顒?dòng)教學(xué)的效果需要靠理論教學(xué)去鞏固和深化，在開展了實(shí)踐活動(dòng)之后，教育者要引導(dǎo)受教育者去領(lǐng)悟活動(dòng)中蘊(yùn)含的道理，以強(qiáng)化活動(dòng)的效果，防止活動(dòng)效果轉(zhuǎn)瞬即逝。此外，在中國(guó)社會(huì)人口眾多、教育資源有限的情況下，完全的“在‘做中學(xué)”缺乏一定的可操作性，我們不可能經(jīng)常讓一個(gè)老師帶著四五十個(gè)學(xué)生去實(shí)踐、去勞動(dòng)。

(二)實(shí)用主義教育思想的可借鑒之處

實(shí)用主義教育思想也有其合理的成分所在。在當(dāng)今中國(guó)的教育改革實(shí)踐中，我們也可以借鑒這一思想的合理因素，將其用于教育改革之中。

1面向生活

實(shí)用主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)系并不是沒有道理的，只要沒有將其絕對(duì)化，沒有將教育完全等同于生活，那么是有借鑒意義的。在我國(guó)當(dāng)前的教育新課改中，就十分重視讓學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，課堂的教學(xué)也要求多結(jié)合學(xué)生生活案例。我國(guó)的教育一直以來都重視以書本為中心，學(xué)校的教育脫離學(xué)生的生活，一方面導(dǎo)致學(xué)生難以接受與理解書本知識(shí)，另一方面也使培養(yǎng)出來的學(xué)生不能適應(yīng)社會(huì)的需求。因此，我們應(yīng)借鑒杜威“面向生活”的理念，讓學(xué)生在“真實(shí)的世界”中學(xué)習(xí)。

2強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練

“從‘做中學(xué)”盡管說是片面的，但它強(qiáng)調(diào)了訓(xùn)練獨(dú)立思維的創(chuàng)新能力，這對(duì)于我們改革傳統(tǒng)的教條主義和形式主義，改革單純傳授知識(shí)、忽視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維創(chuàng)新能力有積極的現(xiàn)實(shí)意義。傳統(tǒng)的教育往往不是去發(fā)現(xiàn)、挖掘和培養(yǎng)學(xué)生別具一格的創(chuàng)新思維，而是自覺不自覺地制造同一種思維模型，習(xí)慣于讓學(xué)生尋找唯一的答案，而不是可能存在的多種答案。這樣的教育禁錮了學(xué)生的思想，學(xué)生學(xué)會(huì)了知識(shí)，卻沒有學(xué)到思維的方式，也阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在教育改革中，我們應(yīng)當(dāng)更加注重訓(xùn)練學(xué)生的思維，教會(huì)他們學(xué)習(xí)的方法，而非單純地傳授知識(shí)。

3注重習(xí)慣的培養(yǎng)

杜威的實(shí)用主義教育思想還十分重視培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，存在著標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范沒有應(yīng)有的制約性，做事“打折扣”的傾向，使得兒童在早期相對(duì)缺乏養(yǎng)成良好習(xí)慣的環(huán)境。良好習(xí)慣的養(yǎng)成是中國(guó)教育的一個(gè)顯著弱點(diǎn)。中國(guó)的家庭和學(xué)校，強(qiáng)調(diào)讓兒童熟記很多規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，并通過嚴(yán)格的獎(jiǎng)懲保證其行為中規(guī)中矩。由于這些規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)不是通過鍛煉內(nèi)化為自覺的習(xí)慣，往往是迫于壓力，因而很難經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。因此，每一位家長(zhǎng)和教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到良好的行為習(xí)慣號(hào)性格養(yǎng)成及成才的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參加社會(huì)實(shí)踐，在親自“做”中潛移默化地接受教育，形成習(xí)慣，而不是靠背誦規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范行為。

綜上所述，杜威的實(shí)用主義教育思想誕生于19世紀(jì)美國(guó)社會(huì)土壤中。當(dāng)我們將這種思想引入到中國(guó)的教育改革中時(shí)，應(yīng)立足我國(guó)的社會(huì)實(shí)際，辯證地、全面地分析它、認(rèn)識(shí)它，既不可全盤否定，亂加指斥，也不能盲目照搬，這樣才能處理好批判與借鑒的關(guān)系，才能正確地評(píng)判這一思想，合理地借鑒它的精華。