曹艷艷

對我國教育目的的關(guān)注和討論，一直是教育基本理論一個不老的話題。近來閱讀了何小陸和肖衛(wèi)東同志發(fā)表在《教育導(dǎo)刊》(2006年第6期)上的《“人的全面發(fā)展”和“人的自由全面發(fā)展”——對我國教育目的和人才培養(yǎng)方式的反思》一文(以下簡稱“何文”)。作者的闡述旁征博引，有理有據(jù)，但是仔細(xì)推敲，從首段“馬克思對于人的本質(zhì)的論述”到對自由的“標(biāo)榜”再到最后提出幾種關(guān)于保證“自由人”得以實現(xiàn)的措施或?qū)Σ?，筆者頗有不同的理解。

一、“人的全面發(fā)展”之本意

“人的全面發(fā)展”是一個科學(xué)概念，有其特定的科學(xué)內(nèi)涵。目前，理論界關(guān)于“人的全面發(fā)展”的內(nèi)涵有以下幾種代表性說法：其一，“能力全面發(fā)展說”。該說法強調(diào)人的全面發(fā)展概念提出的特殊背景，認(rèn)為馬克思是把人作為生產(chǎn)力要素，而不是著意于一個社會人所具有的全部特征來考慮的，所以人的全面發(fā)展是指人的智力和體力的充分、自由的發(fā)展。其二，“德智體全面發(fā)展說”。該說法認(rèn)為，馬克思主義創(chuàng)始人在考察人的全面發(fā)展時，除了深刻地、詳細(xì)地從人的勞動能力來考察人的發(fā)展外，他們同時還把人作為一定社會關(guān)系中完整的社會人來考察人的發(fā)展。這樣，人的全面發(fā)展就不僅包括人的體力、智力的充分自由發(fā)展，還包括道德精神和審美情趣、才能和志趣等方面的充分自由發(fā)展。其三，“多層次發(fā)展說”。這種觀點持有者內(nèi)部又有幾種不同的說法。如有論者認(rèn)為，馬克思“人的全面發(fā)展”包含三個層次：第一層次是“全面的”發(fā)展，即一般性能力的發(fā)展或叫“均勻發(fā)展”，要通曉整個生產(chǎn)系統(tǒng)和建立極大豐富的社會關(guān)系；第二層次是“自由發(fā)展”，即使個人的主觀能動性充分發(fā)揮，個人可以從主體設(shè)定和主體選擇來體現(xiàn)內(nèi)在差異性，表現(xiàn)出鮮明的個性的發(fā)展；第三層次是“充分發(fā)展”，即在人的全面發(fā)展基礎(chǔ)上，主體的人經(jīng)過自由選擇而確定了發(fā)展方向之后，主體就在社會提供的各種條件下，通過自身的努力和完善，最終使自己獲得設(shè)定活動方面的最充分發(fā)展。至此，人最終達(dá)成了自己最高級的需要，即與社會發(fā)展相適應(yīng)的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)。以上幾種觀點雖然各自闡明了不同的全面發(fā)展觀，但是無一例外地表達(dá)出：“自由發(fā)展”乃是“全面發(fā)展”的題中之義。

在馬克思主義創(chuàng)始人的著作中，幾乎在一切場合都對“全面發(fā)展”賦予了自由、充分等特征，例如：“個人的獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”、“全部才能的自由發(fā)展”、“自由而充分的發(fā)展”、“每個人的全面而自由的發(fā)展”等等。由于在馬克思的著作中，并沒有一個現(xiàn)成的關(guān)于“全面發(fā)展”含義的周全細(xì)致而條理分明的界說，研究者都“只能從馬克思的有關(guān)言論中去體會他對‘全面發(fā)展的理解，從中提取出一些基本規(guī)定來?！币虼耍@里所獲得的關(guān)于“全面發(fā)展”的理解，也決不是絕對的、統(tǒng)一的，普遍適用于判斷全面或片面、是或不是的標(biāo)準(zhǔn)答案。馬克思關(guān)于“全面發(fā)展”的內(nèi)涵，可以概括為“和諧發(fā)展”“充分發(fā)展”和“自由發(fā)展”。所謂“和諧發(fā)展”，即身心各自獲得均衡發(fā)展以及身心兩方面能相互適應(yīng)的發(fā)展。所謂“充分發(fā)展”，就是最大限度地利用現(xiàn)有水平給我們提供的發(fā)展可能性。這里所說的“現(xiàn)有水平”，不僅受社會生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約，也受個體自身身心發(fā)展水平的制約。所謂“自由發(fā)展”，就是在必要勞動時間之外的自由時間里按自己的興趣、愛好等從事活動，使自己得到的發(fā)展。換句話說，“全面發(fā)展”也就囊括了“自由發(fā)展”。

結(jié)合作者后文關(guān)于全面發(fā)展的兩處描述：“‘全面發(fā)展并不是指人的各個方面在同一時間并且均等地得到發(fā)展”，“‘全面發(fā)展意味著教育者必須促使受教育者達(dá)到這八種智能的最低值，”可以推斷出作者關(guān)于“全面發(fā)展”的主要觀點和基本主張，類似于上文“多層次發(fā)展說”中的第一層次即“一般性能力的發(fā)展”，可見作者簡化了全面發(fā)展的深刻內(nèi)涵，并且這樣的理解極易導(dǎo)致一種“平庸發(fā)展”的傾向。從另一角度來分析，如果把“全面發(fā)展”做“平面解析”，那么全面發(fā)展分為橫向的“全面”和縱向的“發(fā)展”兩個維度。所謂“全面”，是講“哪些方面”獲得發(fā)展，強調(diào)“發(fā)展什么”。而所謂“發(fā)展”，則是講發(fā)展的程度，強調(diào)“怎樣發(fā)展”?；蛘哒f，“全面”是“全面發(fā)展”的具體內(nèi)容，而“發(fā)展”是“全面發(fā)展”的目標(biāo)。在理解“全面發(fā)展”概念和實施“全面發(fā)展”的教育目標(biāo)時，又常常會走人這樣的誤區(qū)：注重了“全面”忽視了“發(fā)展”，關(guān)注了“全面發(fā)展”的內(nèi)容而忽視了“全面發(fā)展”是個教育目標(biāo)，以致造成一種誤解，似乎全面發(fā)展的教育目的不重視學(xué)生的發(fā)展，而只強調(diào)學(xué)生是“知識的容器”，使他們被囿于“圓形監(jiān)獄”里無法“自由發(fā)展”。

二、何為“人的本質(zhì)”

眾所周知，人的全面發(fā)展理論是建立在馬克思主義“人的本質(zhì)觀”基礎(chǔ)上的。馬克思在1845年撰寫的《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，作出了“人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”的著名論斷。這是對人的本質(zhì)的科學(xué)概括。事實上，馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的理解經(jīng)歷了三個階段：第一階段是受黑格爾唯心論的影響，把理性、自我意識和自由看作人的本質(zhì)。第二階段接受了費爾巴哈人本主義影響，認(rèn)為“人本身是人的最高本質(zhì)”。第三階段才達(dá)到科學(xué)的認(rèn)識即“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”。從這時起，馬克思與歷史上的思想家，特別是黑格爾、費爾巴哈等抽象的人的本質(zhì)觀劃清了界線。馬克思指出，必須從客觀的社會物質(zhì)生活條件來對“人”作出判斷，他是什么樣的人，與他的物質(zhì)生活條件直接相關(guān)，與他生產(chǎn)什么和怎樣生產(chǎn)直接相關(guān)。而那種抽象的人的本質(zhì)觀，則不但不能解釋“人為何片面發(fā)展”的問題，更不能找到人的全面發(fā)展和全人類徹底解放的道路。

何文指出：“我們在闡述馬克思主義人的發(fā)展理論時普遍流行的一種提法是‘人的全面發(fā)展，如‘人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己全面的本質(zhì)據(jù)為己有。卻忽略了馬克思對于人的本質(zhì)的論述：‘人終于成為自己的社會結(jié)合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自己本身的主人——自由的人?！边@里明顯有兩處不當(dāng)。其一，人的全面發(fā)展就是人要全面地占有自己的本質(zhì)，這只是對人的全面發(fā)展?fàn)顟B(tài)(或者表現(xiàn))的描述，而不能由此推斷出所謂“流行說法”所持的人的本質(zhì)觀就是“全面(發(fā)展)的人”。作者這樣的邏輯推理是行不通的。其次，早在1845年春，馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出，社會生活在本質(zhì)上是實踐的，這就在歷史唯物主義基礎(chǔ)上揭示了社會生活的本質(zhì)和人的本質(zhì)。用馬克思的話來說，就是“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。所以說，人的本質(zhì)的根本屬性就是“現(xiàn)實性”和“社會性”，而馬克思之前的思想家所謂“神性”、抽象的“理性”、“自由”、“自然性”等等，都不能揭示人的本

質(zhì)的根本屬性。由此看來，“自由的人”并不是馬克思關(guān)于人的本質(zhì)觀。

三、對“自由”的解讀

在對我國教育目的表述的討論與研究中，論者認(rèn)為要在“全面發(fā)展的教育目的”前加上“某某”時，已經(jīng)把著重點放在了“某某”上。上世紀(jì)50年代提出在全面發(fā)展的教育目的前加上“因材施教”時，有學(xué)者批評其實質(zhì)是“全面回復(fù)唯心主義‘個性論的偏向”，而這里提到加上“自由發(fā)展”，也大有回復(fù)資產(chǎn)階級自由主義的傾向。為什么這么說呢?要從關(guān)于自由的解讀說起。

首先，抽象層面上馬克思主義哲學(xué)對自由的理解。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：“自由既不是什么先驗的世界秩序，也不是人的抽象精神活動，而是人的生存實踐發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是人的主體尺度和外部世界客觀尺度的統(tǒng)一?！彼哉f，馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，自由并不是擺脫外部必然性的主觀隨意性，而是化外部必然性為自我目的、支配現(xiàn)實的能力。何文在描述受教育者的“自由”權(quán)利時指出，受教育者“可以自主決定接受多高層次的教育(當(dāng)然在義務(wù)教育階段除外)、受什么樣的教育和怎樣受教育，包括到哪所學(xué)?；蚪逃龣C構(gòu)求學(xué)、學(xué)哪些課程、聽哪些教師的課、一生中哪個階段(時段)去接受教育等，可以用行動來評價學(xué)校的好壞、教師的優(yōu)劣以及課程的適切性等，這樣，教育的主動權(quán)就掌握在受教育者手中”，其實作者在這里高估了人們在作出價值選擇時的自由“度”。人在從事各種社會實踐活動時，都要同社會上其他因素發(fā)生這樣那樣的關(guān)系，都要受到外在客觀環(huán)境的制約。受教育者是教育活動這一社會活動中的人，他在進(jìn)行受教育這一實踐活動時，同樣會受各種社會條件的制約，例如當(dāng)時的政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力發(fā)展水平、民族文化等等，而這些問題在當(dāng)今素質(zhì)教育實施過程中也得到了反映。當(dāng)然作者為學(xué)生謀求自由發(fā)展的良好愿望值得贊賞。

其次，在微觀層面上關(guān)于“學(xué)生的自由”的解讀。隨著新課程改革不斷深入，“充分開發(fā)學(xué)生的潛能”“發(fā)揮學(xué)生主體性”等觀點，被越來越多的人所認(rèn)同。就在“自由”被廣泛追捧的同時，卻忽略了兩個問題：其一，學(xué)生的潛能是具有不同的價值趨向的。學(xué)生的潛能有的趨于善，有的趨于惡，如果只是一味地強調(diào)“給學(xué)生自由”，“充分開發(fā)學(xué)生的潛能”，而不對學(xué)生潛能的趨向進(jìn)行價值判斷，不但是教師對教育賦予他們對學(xué)生某些潛能進(jìn)行限制的責(zé)任的推卸，同時也是對學(xué)生本身發(fā)展的不負(fù)責(zé)任。例如，學(xué)生的潛能中有貪玩的天性，逃避辛苦的學(xué)習(xí)任務(wù)的本性，這種潛能是應(yīng)該限制還是開發(fā)呢?其二，學(xué)生是尚未完全成熟的個體，學(xué)生的自主能力有待完善。讓這些自身主體能力尚未完善的學(xué)生去自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主制定學(xué)習(xí)任務(wù)，他們勢必會不可避免地只選擇他們感興趣的，容易學(xué)的內(nèi)容，容易完成的任務(wù)，如此下來，教育的隨意性使得教育任務(wù)不能完成，傷害的只能是學(xué)生的發(fā)展。從以上分析可以看出，教育中學(xué)生的自由應(yīng)該是有限度的。只有適度限制，才能保證學(xué)生主體性得到更充分的發(fā)揮，在教師外在限制的過程中，學(xué)生的全面發(fā)展才能逐步實現(xiàn)。