江蘇職業(yè)教育課程改革按照“理論引導(dǎo)、點(diǎn)上實(shí)驗(yàn)、面上推廣”三部曲加以推進(jìn)。第一階段，從2003年起為“理論引導(dǎo)”階段。此階段以啟動(dòng)“江蘇職業(yè)教育課程改革實(shí)驗(yàn)研究”為標(biāo)志。它的目的重在建立新的職業(yè)教育課程理論和實(shí)踐話語(yǔ)。迄今為止，取得了諸多階段性成果。這一階段既是課程改革的一個(gè)重要步驟，也是貫穿課程改革全程的一條主線。第二階段，從2004年起為“點(diǎn)上實(shí)驗(yàn)”階段。此階段以下發(fā)《江蘇省職業(yè)教育課程改革行動(dòng)計(jì)劃》和《江蘇職業(yè)教育課程改革實(shí)驗(yàn)工作的通知》為標(biāo)志，全省選擇了部分骨干專業(yè)和學(xué)校創(chuàng)建課程改革專業(yè)實(shí)驗(yàn)點(diǎn)和實(shí)驗(yàn)學(xué)校，此階段課程改革如火如荼、穩(wěn)步推進(jìn)。第三階段，從2009年起進(jìn)入“面上推廣”階段。以研制《江蘇省職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程指導(dǎo)方案開(kāi)發(fā)指南》和《江蘇省職業(yè)學(xué)校課例開(kāi)發(fā)指南》為標(biāo)志，在先期進(jìn)行的課程改革研究及其實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，全省集聚力量、集中攻關(guān)，開(kāi)發(fā)了若干專業(yè)課程方案和專業(yè)課例等產(chǎn)品，開(kāi)發(fā)成果直達(dá)課堂教學(xué)層面。

2009年江蘇職業(yè)教育課程改革進(jìn)入了一個(gè)新的拐點(diǎn)。一方面，雖然全省上下對(duì)職業(yè)教育課程改革的理念、理論、目標(biāo)、路徑和方法有了共識(shí)，諸多職業(yè)學(xué)校進(jìn)行的課程改革實(shí)驗(yàn)也在此方面積累了不少經(jīng)驗(yàn)。但在“開(kāi)發(fā)”的關(guān)鍵問(wèn)題上。大家普遍認(rèn)為亟待開(kāi)發(fā)對(duì)全局具有指導(dǎo)意義的課程方案、課例等“課程公共產(chǎn)品”，這對(duì)引領(lǐng)全省職業(yè)學(xué)校推進(jìn)課堂層面的教學(xué)改革，可謂“及時(shí)雨”，這也是今后全省職業(yè)教育課程改革工作的重中之重；另一方面，從“改革”的完整要義上，需要對(duì)影響和制約課程改革的要素——教學(xué)模式、組織結(jié)構(gòu)、管理制度和學(xué)校文化等，進(jìn)行全方位的配套改革。事實(shí)上，雖然課程開(kāi)發(fā)是課程改革的關(guān)鍵，但課程改革的核心是價(jià)值觀念的重大變化或方向調(diào)整，主體是開(kāi)發(fā)技術(shù)和制度安排以及課程管理體制的變化。因此，需要對(duì)課程改革有一個(gè)完整意義的解讀，并在實(shí)踐中科學(xué)加以把握。

因此，于2009年9月份召開(kāi)了江蘇省職業(yè)教育課程改革實(shí)驗(yàn)工作推進(jìn)會(huì)。課程改革推進(jìn)會(huì)具有行政和研究的雙重性質(zhì)。它既是課程理論與實(shí)踐之間相互對(duì)話和交流的重要方式，也是理論與實(shí)踐之間相互轉(zhuǎn)化的重要平臺(tái)。會(huì)議主旨為“在開(kāi)發(fā)中應(yīng)用、在實(shí)踐中求證”。一方面，通過(guò)展示課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程和成果，將業(yè)已開(kāi)發(fā)的課程產(chǎn)品加以推介，促進(jìn)課程改革效能的提高；另一方面，以專家論證的方式，對(duì)課程開(kāi)發(fā)的成果進(jìn)行求證，使其更符合科學(xué)性、更具有可行性。課程改革推進(jìn)會(huì)通過(guò)學(xué)術(shù)報(bào)告、產(chǎn)品介紹、專家論證、互動(dòng)交流以及課程改革觀摩會(huì)等方式，集成國(guó)內(nèi)一流專家的智慧，聚焦產(chǎn)品、課堂和現(xiàn)場(chǎng)，以開(kāi)放的思維，對(duì)課程改革成果進(jìn)行“集體會(huì)診”，集中反思，使課程改革有形化、情境化、行動(dòng)化，并努力提高課程理論對(duì)實(shí)踐的解釋力和行動(dòng)力。本期策劃，就擷取會(huì)議所邀請(qǐng)的國(guó)內(nèi)一流職教課改專家的部分觀點(diǎn)，以期對(duì)正在蓬勃開(kāi)展的江蘇職教課改和正在不懈耕耘的江蘇職教人，起到點(diǎn)撥、釋疑、助益的作用。

一、課改的動(dòng)因與背景

石偉平：

推進(jìn)課程改革要有問(wèn)題意識(shí)：為什么要改?目前職業(yè)教育最大的問(wèn)題是什么?最根本的一個(gè)問(wèn)題就是內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自己的生活及就業(yè)關(guān)系不大；第二是教學(xué)方法，目前職業(yè)學(xué)校專業(yè)實(shí)踐課情況好一點(diǎn)，文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)生普遍厭學(xué)，要在方法上改革，找到合適的方法和模式使學(xué)生學(xué)起來(lái)，變厭學(xué)為樂(lè)趣，才能夠使學(xué)生成才。

江蘇職業(yè)教育課程改革思路新、創(chuàng)意多：在過(guò)去長(zhǎng)期不懈的改革上的創(chuàng)新，不是割裂歷史的改革與創(chuàng)新，要在探索中不斷前行、逐步升華。但要十分注意培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題，中職和高職有什么區(qū)別?培養(yǎng)目標(biāo)搞不清楚，崗位定向沒(méi)有搞清楚，可能是造成現(xiàn)在中國(guó)整個(gè)中高職課程體系問(wèn)題的根源所在。

從國(guó)際視野看，課程改革是當(dāng)前世界各國(guó)教育發(fā)展與變革的“重頭戲”，這不僅反映在普教領(lǐng)域，而且也反映在職教領(lǐng)域。戰(zhàn)后世界職教的發(fā)展，從發(fā)展的重點(diǎn)來(lái)劃分，大體可分為三個(gè)重要階段：戰(zhàn)后至上世紀(jì)70年代中期、70年代中期至80年代初、80年代初至今。三個(gè)階段的職業(yè)教育課程特征分別為：學(xué)科為本、學(xué)科為本轉(zhuǎn)向能力為本、能力為本或人格為本；三個(gè)階段職業(yè)教育的運(yùn)行機(jī)制分別為：按學(xué)校、專業(yè)設(shè)置的學(xué)年制，按專業(yè)課程計(jì)劃設(shè)置的學(xué)年制加學(xué)分制，按課程單元模塊安排的單元制加累積學(xué)分制。

把我國(guó)職業(yè)教育課程改革放到國(guó)際視野中來(lái)考察，新一輪課程改革與20世紀(jì)90年代的課程改革有質(zhì)的區(qū)別。90年代的課程改革主要是學(xué)習(xí)西方模式，而這輪課程改革的理念是在本土實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的；90年代的課程改革是自上而下的，而這次課程改革是自下而上的。

項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前職業(yè)教育專業(yè)課程改革的方向，因?yàn)樗下殬I(yè)教育的規(guī)律，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。更有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用專業(yè)知識(shí)的能力。只要我們沿著這條路堅(jiān)持不懈地走下去，把課程改革實(shí)踐與理論研究有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成專家引領(lǐng)、全員參與的課程改革機(jī)制，就一定能取得職業(yè)教育課程改革的全面成功，一定能夠形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。

要密切關(guān)注教育現(xiàn)象：判定課改成功與否，主要看兩個(gè)方面：一方面看就業(yè)，一方面要看課堂上學(xué)生的轉(zhuǎn)變。

姜大源：

近年來(lái)。我們?cè)谘芯康聡?guó)“雙元制”職業(yè)教育，特別是在認(rèn)真研究“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程所提出的工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐與理論成果的基礎(chǔ)上，提出了工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程模式。這種課程模式的提出，絕不意味著對(duì)項(xiàng)目課程的否定，而是一種繼承、改革與創(chuàng)新。項(xiàng)目課程在中職已經(jīng)得到廣泛運(yùn)用，在高職也有成功的經(jīng)驗(yàn)，只要在系統(tǒng)化方面進(jìn)行改革，就可獲得進(jìn)一步發(fā)展。

世界職業(yè)教育課程的改革與發(fā)展走勢(shì)給了我們幾點(diǎn)啟示：第一，職業(yè)教育的課程應(yīng)該從工作崗位、工作任務(wù)出發(fā)；第二，職業(yè)教育要強(qiáng)調(diào)能力本位；第三，職業(yè)教育要求企業(yè)和學(xué)校合作，兩者是互補(bǔ)的，理論和實(shí)踐不能分家；第四，職業(yè)教育要做到實(shí)踐和理論相整合，工作過(guò)程很可能是一條路徑、一個(gè)手段、一個(gè)結(jié)構(gòu)；第五，模塊課程的靈活性對(duì)實(shí)行彈性學(xué)制、學(xué)分制很有參考價(jià)值。

徐國(guó)慶：

課程理論研究的興起，和人們對(duì)知識(shí)性質(zhì)的新的理解有著密切關(guān)系。杜威的實(shí)用主義哲學(xué)打破了人們對(duì)知識(shí)的純符號(hào)化理解。在杜威看來(lái)，所謂“兒童”的思維與“教材”的知識(shí)，在教育過(guò)程中應(yīng)當(dāng)獲得連續(xù)性。建構(gòu)知識(shí)的意義，就是課堂溝通的社會(huì)過(guò)程統(tǒng)一。實(shí)用主義的這種知識(shí)觀，促使人們開(kāi)始意識(shí)到：教育過(guò)程不僅要關(guān)注知識(shí)本身，還要關(guān)注知識(shí)與生活、與情境的聯(lián)系，“聯(lián)系”本身也應(yīng)被看做課程內(nèi)容，課程設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)出集中原理與聯(lián)系原理。這一認(rèn)識(shí)對(duì)現(xiàn)代課程理淪的發(fā)展起了非常重要的作用。正如臺(tái)灣學(xué)者楊龍立等認(rèn)為，“影響西方教育甚巨的進(jìn)步主義思潮，對(duì)于課程與課程組織理論和實(shí)務(wù)有相當(dāng)?shù)挠绊憽薄?/p>

和普通教育的課程改革一樣，職業(yè)教育課程也亟待改革。這是因?yàn)?，學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)課程已經(jīng)不適應(yīng)了。傳

統(tǒng)職業(yè)教育課程的特征是：1內(nèi)容以專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)為主；2方法以教師傳授和學(xué)生記憶、理解為主，對(duì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)也僅僅表現(xiàn)為增加一些實(shí)踐課時(shí)而已。這實(shí)際上是普通教育課程模式在職業(yè)教育中的簡(jiǎn)單移植。在新形勢(shì)下，我們要探索適合我國(guó)的、能充分體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程模式，徹底拋棄傳統(tǒng)的從普通教育簡(jiǎn)單移植而來(lái)的“學(xué)問(wèn)化”課程模式，達(dá)到對(duì)職業(yè)教育課程正本清源的目的。只有通過(guò)課程改革，設(shè)計(jì)出一套符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的課程體系，才有可能提高中職辦學(xué)的質(zhì)量。

課程內(nèi)容的組織方式是職業(yè)教育課程研究中的一個(gè)核心問(wèn)題，因?yàn)椤叭怂哂械闹R(shí)，是同該知識(shí)應(yīng)以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關(guān)的。所謂知識(shí)。不是單純地獲得知識(shí)的結(jié)果，而是在于活用知識(shí)。不經(jīng)歷真正的知識(shí)過(guò)程而單純接受的知識(shí)，是不能成為生動(dòng)的知識(shí)的”。一般的說(shuō)，目前獲得支持比較多的職業(yè)教育課程內(nèi)容組織模式有兩個(gè)，一個(gè)是按照知識(shí)本身的邏輯進(jìn)行組織，即學(xué)科課程模式：一個(gè)是以工作任務(wù)為中介進(jìn)行組織，即項(xiàng)目課程模式。

項(xiàng)目課程是當(dāng)前職業(yè)教育課程發(fā)展的基本方向，對(duì)于徹底打破以學(xué)科課程為主體的三段式課程模式，建立起富有職業(yè)特色、能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程模式具有重要意義。項(xiàng)目課程可追溯到17和18世紀(jì)，與自然科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)、法學(xué)家的案例研究、軍事參謀的沙盤(pán)練習(xí)(sand-table exercise)屬于同一類型的課程模式，只是項(xiàng)目課程在內(nèi)容上不是經(jīng)驗(yàn)的、解釋的或戰(zhàn)略的研究，而是建造物品(如設(shè)計(jì)房屋、修建運(yùn)動(dòng)場(chǎng)或者制造機(jī)器)。

二、項(xiàng)目課程的理念與分析

姜大源：

課改就是做兩件事，一個(gè)是哪些內(nèi)容是該要的，一個(gè)是這些內(nèi)容如何組織，從而形成課程的結(jié)構(gòu)。第一個(gè)問(wèn)題來(lái)自職業(yè)的實(shí)際需要；但是要支撐這些，需要一些知識(shí)，如果能找到需要的知識(shí)、技能，如何組織起來(lái)就是個(gè)難點(diǎn)。我們提出在做中學(xué)。學(xué)生對(duì)符號(hào)排斥，但是獲得符號(hào)很重要，這就需要把符號(hào)的東西變成具象的。老師在這方面很忽略，習(xí)慣把理論講完再做，說(shuō)不定學(xué)生根本沒(méi)聽(tīng)懂，割裂了理論與實(shí)踐。這些課有哪些項(xiàng)目，要解決哪些問(wèn)題，學(xué)生能在做的過(guò)程中把握住概念，從不自覺(jué)地做到慢慢地自覺(jué)地做，從手把手到放開(kāi)手到甩開(kāi)手，從老師為中心轉(zhuǎn)到學(xué)生為中心，老師逐漸淡出，學(xué)生逐漸主動(dòng)。項(xiàng)目來(lái)自職業(yè)，但要系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，目的是學(xué)生能力的系統(tǒng)化提升。一個(gè)是看得見(jiàn)的，一個(gè)是看不見(jiàn)的，看得見(jiàn)的是項(xiàng)目，要做的事情；看不見(jiàn)的是學(xué)生能力內(nèi)化的東西，只有把看得見(jiàn)的東西內(nèi)化成能力，一個(gè)人才能可持續(xù)發(fā)展。一般在課程中我們往往從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，要么注意看得見(jiàn)的東西，要么只注意看不見(jiàn)的東西。

從職業(yè)教育的目的看，項(xiàng)目課程是非常適合職業(yè)教育課程改革需要的一種形式。這是因?yàn)轫?xiàng)目課程能夠把理論和實(shí)踐加以整合，通過(guò)一個(gè)個(gè)具體項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育滿足社會(huì)需求的目標(biāo)，在很多地區(qū)特別是江蘇省做得非常成功，不僅在中職全面推開(kāi)，而且已逐漸延伸到高職。

咱們江蘇做項(xiàng)目課程做得很好。但也要特別重視職業(yè)教育課程必須遵循的兩個(gè)規(guī)律。傳統(tǒng)教育是并界的教育，職業(yè)教育是個(gè)跨界的教育，以就業(yè)為導(dǎo)向，以教育為宗旨，工學(xué)結(jié)合，校企合作，這種教育不止是在學(xué)校辦教育，不能就學(xué)科論學(xué)科，就知識(shí)論知識(shí)，就學(xué)校論學(xué)校，這個(gè)教育跨越了傳統(tǒng)教育的范疇，甚至把企業(yè)作為教育機(jī)構(gòu)的存在，跨越了職業(yè)與教育兩大范疇，所以這種教育必須滿足企業(yè)的需求。我們不是做培訓(xùn)，不是僅滿足企業(yè)的需求，我們要實(shí)現(xiàn)人的一生的發(fā)展，關(guān)注教育規(guī)律，能夠終身發(fā)展。我們以學(xué)校為主體，這與德國(guó)不同，德國(guó)是以企業(yè)為主體的工學(xué)結(jié)合、校企合作。所以如何探索在中國(guó)國(guó)情下的最具兩個(gè)規(guī)律——教育規(guī)律和職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的課程體系，是一個(gè)視點(diǎn)。我們不是在一個(gè)項(xiàng)目中去做，而是在多個(gè)項(xiàng)目中去做。我們的項(xiàng)目要做到多個(gè)項(xiàng)目比較學(xué)習(xí)，這是個(gè)很重要的思想。所以我認(rèn)為課程改革要有兩個(gè)維度，一個(gè)是課程體系的設(shè)計(jì)，一個(gè)是每一門(mén)課的設(shè)計(jì)。課程體系設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性必須遵循規(guī)律，項(xiàng)目的選擇一定要來(lái)自實(shí)踐，同時(shí)我們選擇哪幾個(gè)項(xiàng)目，不是雜亂的，必須能使學(xué)生從老師歸納的、有邏輯的設(shè)計(jì)中，能力得到提升，這些都要整體考慮。教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的思維體系應(yīng)該是整體的。

從行動(dòng)導(dǎo)向到項(xiàng)目課程，到工作過(guò)程系統(tǒng)化，是職業(yè)教育課程不斷繼承與發(fā)展的過(guò)程。工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程吸收了模塊課程靈活性、項(xiàng)目課程一體化的特長(zhǎng)，并力圖在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)層面向策略層面的能力發(fā)展，我們要關(guān)注如何在滿足社會(huì)需求的同時(shí)重視人的個(gè)性需求，關(guān)注如何在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育大目標(biāo)下人的可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題、教育的本質(zhì)屬性問(wèn)題。

我們所說(shuō)的工作過(guò)程是指“在企業(yè)里為完成一件工作過(guò)程并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”。那么，工作過(guò)程有什么特點(diǎn)呢?它是“一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中而結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”。工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程表述，不是學(xué)科的名詞或名詞詞組。而更多的是動(dòng)賓結(jié)構(gòu)或動(dòng)賓結(jié)構(gòu)倒置的表述。形象地說(shuō)，職業(yè)教育課程的名稱是寫(xiě)實(shí)的，而不是寫(xiě)意的，它不是張大千的山水畫(huà)，而是凡·高的向日葵。一看名稱就知道你學(xué)的是什么，不是符號(hào)，不是符號(hào)構(gòu)成的概念，不是用概念堆積起來(lái)的定理、原理的表述，而更多的是對(duì)從實(shí)踐、工作崗位出發(fā)概括的能力的表述。職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)是職業(yè)、是工作崗位，而不是試圖從靜態(tài)知識(shí)出發(fā)去面對(duì)變化的職業(yè)未來(lái)。

徐國(guó)慶：

關(guān)于職業(yè)教育項(xiàng)目課程的內(nèi)涵：

我們可以簡(jiǎn)單地把職業(yè)教育項(xiàng)目課程定義為“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體讓學(xué)生學(xué)會(huì)完成完整工作過(guò)程的課程模式”，它包含兩層基本含義。

一、項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程的課程模式。

認(rèn)清一種課程的本質(zhì)，首先要看其設(shè)置的參照點(diǎn)。如：學(xué)科課程是以知識(shí)為參照點(diǎn)設(shè)置的，課程劃分的依據(jù)是學(xué)科邊界。而項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置的，課程劃分的依據(jù)是任務(wù)邊界。這是某一課程能否成為項(xiàng)目課程的前提，在這一點(diǎn)上，項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程無(wú)異。因此，項(xiàng)目課程是對(duì)任務(wù)本位課程的發(fā)展，而非與之相對(duì)立的課程模式。

這就是說(shuō)，項(xiàng)目課程既不是對(duì)學(xué)科課程在教學(xué)層面的改造，也不是以典型產(chǎn)品或服務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程的課程模式。前者只是教學(xué)方法改革，而非課程改革，因?yàn)樗豢赡芨淖冋n程的性質(zhì)。后者是當(dāng)前比較激進(jìn)的一種項(xiàng)目課程觀。認(rèn)為以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置的課程，不是徹底的項(xiàng)目課程，只是任務(wù)本位課程的翻版：既然是項(xiàng)目課程，就應(yīng)當(dāng)以典型產(chǎn)品或服務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程，這樣，職業(yè)教育的課程體系就全部改革成了一個(gè)個(gè)產(chǎn)品或服務(wù)項(xiàng)目，這種觀點(diǎn)混淆了課程的目的與手段。

以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程，確保了項(xiàng)目課程以工作任務(wù)為核心課程內(nèi)容。當(dāng)然，這并非意味著項(xiàng)目課程不包含知識(shí)和技能。事實(shí)上，項(xiàng)目課程不可能不教學(xué)生知識(shí)和技能，但這些知識(shí)和技能被看做完成工作

任務(wù)所需要的條件，在完成工作任務(wù)的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)，而不是作為獨(dú)立的課程內(nèi)容。

如果僅僅停留于這一層含義，那么項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程無(wú)異，使項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程明顯相區(qū)別的是第二層含義。

二、項(xiàng)目課程是以項(xiàng)目為參照點(diǎn)組織內(nèi)容的課程模式。

盡管項(xiàng)目課程以工作任務(wù)為核心課程內(nèi)容，但其課程內(nèi)容組織并非圍繞著一個(gè)個(gè)工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行，而是圍繞著一個(gè)個(gè)精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)來(lái)進(jìn)行，嚴(yán)格地說(shuō)是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行?；顒?dòng)是項(xiàng)目課程的基本構(gòu)成單位，而每一個(gè)活動(dòng)是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的。這是項(xiàng)目課程明顯不同于任務(wù)本位課程之處，也是對(duì)任務(wù)本位課程發(fā)展的關(guān)鍵之處。因此，工作任務(wù)分析與項(xiàng)目設(shè)計(jì)是項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的兩個(gè)非常核心的環(huán)節(jié)。沒(méi)有工作任務(wù)分析，項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)就不能準(zhǔn)確把握工作崗位要求，課程內(nèi)容選擇也就缺乏依據(jù)；沒(méi)有項(xiàng)目設(shè)計(jì)，這種課程就只是任務(wù)本位課程，也即能力本位課程，而不具備項(xiàng)目課程的特征。只有在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上，圍繞著工作任務(wù)學(xué)習(xí)的需要進(jìn)一步進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，并在項(xiàng)目與工作任務(wù)之間形成某種對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能得到項(xiàng)目課程。要進(jìn)一步闡釋這一含義，需要建立一個(gè)基于課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式分析框架。

與普通教育課程以知識(shí)為主要構(gòu)成要素不同，職業(yè)教育課程內(nèi)容構(gòu)成要素比較復(fù)雜，最為基本的有知識(shí)、技能、任務(wù)和產(chǎn)品(或服務(wù))。知識(shí)和技能是完成任務(wù)所需要的條件，而產(chǎn)品(或服務(wù))是完成任務(wù)所獲得的結(jié)果。四個(gè)構(gòu)成要素，就有四個(gè)參照點(diǎn)；以不同要素為參照點(diǎn)，便形成了職業(yè)教育的四種課程模式，即學(xué)科課程、技能訓(xùn)練課程、任務(wù)本位課程和項(xiàng)目課程。學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)：技能訓(xùn)練課程是讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)單項(xiàng)技能的課程，即俗稱的實(shí)訓(xùn)：任務(wù)本位課程是以工作任務(wù)為中心來(lái)組織知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的課程，此即為能力本位課程；項(xiàng)目課程則是以項(xiàng)目為參照點(diǎn)貫穿整個(gè)課程內(nèi)容，讓學(xué)生在以項(xiàng)目為載體所設(shè)計(jì)的綜合化情境中學(xué)習(xí)完成完整工作過(guò)程，并獲得相關(guān)知識(shí)和技能的課程。項(xiàng)目是否序列化是項(xiàng)目課程成立的前提，項(xiàng)目以附屬形式存在的課程不能稱為項(xiàng)目課程?？梢?jiàn)，項(xiàng)目課程既不同于學(xué)科課程，也不同于技能訓(xùn)練課程和任務(wù)本位課程。

這就涉及一個(gè)問(wèn)題，何為項(xiàng)目。有一種觀點(diǎn)把產(chǎn)品制作或服務(wù)提供僅僅理解為大型的生產(chǎn)或服務(wù)項(xiàng)目。按照這一思路開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目課程，其實(shí)就是現(xiàn)有的綜合實(shí)訓(xùn)或是畢業(yè)設(shè)計(jì)，以之為依據(jù)無(wú)法建立起真正的項(xiàng)目課程，更無(wú)法建立起“以項(xiàng)目課程為主體”的職業(yè)教育課程體系：第一，要完成如此大型的生產(chǎn)或服務(wù)項(xiàng)目。必然需要以大量知識(shí)和技能為條件，而無(wú)法把這些知識(shí)和技能融合到項(xiàng)目完成的具體過(guò)程中。第二，項(xiàng)目過(guò)大，無(wú)法遵照學(xué)習(xí)規(guī)律，按從易到難的順序設(shè)計(jì)項(xiàng)目系列。因此，有必要打破對(duì)項(xiàng)目的常規(guī)理解，按照實(shí)用的思路，把一個(gè)零件的加工、一個(gè)故障的排除、一個(gè)服務(wù)的提供都理解為項(xiàng)目。對(duì)項(xiàng)目的微型化理解，使得開(kāi)發(fā)以項(xiàng)目課程為主體的職業(yè)教育課程體系成為可能。當(dāng)然，項(xiàng)目必須是有相對(duì)終結(jié)意義的，即至少必須可以作為具有相對(duì)獨(dú)立性的中間產(chǎn)品(或服務(wù))。

以上兩點(diǎn)只是針對(duì)一門(mén)課程而言的，項(xiàng)目課程還有一層含義，即指以項(xiàng)目課程為主體的職業(yè)教育課程體系。職業(yè)教育項(xiàng)目課程改革，不只是要獲得幾門(mén)單獨(dú)的項(xiàng)目課程：更重要的是要建立以項(xiàng)目課程為主體的課程體系，這是由職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)與職業(yè)教育的教育規(guī)律所決定的。那么是否所有課程都應(yīng)該或者說(shuō)必須是項(xiàng)目課程，答案當(dāng)然是否定的。任何一類或一級(jí)教育的課程模式都必然是多元的，這是由教育功能的多元化所決定的。對(duì)職業(yè)教育而言，針對(duì)需要通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練才能達(dá)到非常嫻熟程度的技能，需要開(kāi)設(shè)單獨(dú)的技能訓(xùn)練課程；針對(duì)需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)的理論知識(shí)。也需要開(kāi)設(shè)單獨(dú)的學(xué)科課程。但是，項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育課程體系的主體。

三、課堂的操作與實(shí)踐

徐國(guó)慶：

項(xiàng)目設(shè)置問(wèn)題。我們搞項(xiàng)目教學(xué)首先要解決的問(wèn)題就是項(xiàng)目如何來(lái)設(shè)計(jì)?教學(xué)內(nèi)容、項(xiàng)目的定位很重要，我發(fā)現(xiàn)目前項(xiàng)目的出發(fā)點(diǎn)還是以知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，而不是任務(wù)，不是學(xué)了之后要做什么的問(wèn)題，思路沒(méi)有調(diào)整，要搞清楚這個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)定位，是任務(wù)定位而不是知識(shí)，這是出發(fā)點(diǎn)問(wèn)題：不是掌握什么知識(shí)，而是要完成什么任務(wù)。所以我們選擇項(xiàng)目是個(gè)很大的問(wèn)題，這個(gè)項(xiàng)目選定以后，既能使學(xué)生學(xué)到真正的本事，又能激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。這個(gè)環(huán)節(jié)還需要改進(jìn)。第二，談一個(gè)想法，教學(xué)資源的準(zhǔn)備整體上還比較單一，呈現(xiàn)的東西沒(méi)有多少實(shí)物。知識(shí)的表征方式，符號(hào)表征和實(shí)物是不同的，有許多層次，不同的層次需要不同的資源，在教學(xué)思想上還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)根本的扭轉(zhuǎn)。如何圍繞組織過(guò)程為中心，以做為中心，很多的理論知識(shí)后面才是制作，于是出現(xiàn)了課程改革中的N+1現(xiàn)象：因?yàn)槟阍噲D把原來(lái)的知識(shí)教給學(xué)生，原來(lái)是N，現(xiàn)在是能力培養(yǎng)，必然要增加新的知識(shí)，現(xiàn)在要加1，原來(lái)的就要減一點(diǎn)，原來(lái)的不減，現(xiàn)在就是N+1再+1，往往課改就會(huì)陷入這個(gè)問(wèn)題，盯牢幾個(gè)任務(wù)挺容易，要組織起來(lái)，真正做到做中學(xué)，需要老師靈活地把握知識(shí)。

還有一個(gè)問(wèn)題是評(píng)價(jià)和評(píng)估，這里更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)，我覺(jué)得要突出評(píng)價(jià)階段的教學(xué)功能，項(xiàng)目教學(xué)中最重要的評(píng)價(jià)階段，功能很強(qiáng)大，是標(biāo)桿，是前面做得好與壞的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)階段不可輕視。項(xiàng)目教學(xué)做中學(xué)，這整個(gè)階段里面，哪個(gè)階段教學(xué)學(xué)習(xí)最可能發(fā)生?我覺(jué)得是評(píng)價(jià)階段，當(dāng)場(chǎng)對(duì)老師亮出你的本事，標(biāo)準(zhǔn)的要做成什么樣，與你做的一對(duì)比，能力就提高了。

還有一個(gè)是課后練習(xí)、習(xí)題的設(shè)計(jì)，習(xí)題設(shè)計(jì)要圍繞工作來(lái)設(shè)計(jì)題目，不要老圍繞知識(shí)來(lái)，現(xiàn)在都是看是否掌握一些原理，圍繞知識(shí)來(lái)，這不是職業(yè)教育的特色。還有一個(gè)是評(píng)價(jià)表，知識(shí)與技能，方法與能力，這個(gè)框架沒(méi)法提，概念容易混淆，我建議一級(jí)指標(biāo)還是要搞任務(wù)，一個(gè)任務(wù)完成了過(guò)關(guān)一個(gè)任務(wù)，按照標(biāo)準(zhǔn)和要求來(lái)。

關(guān)于項(xiàng)目化：課程改革并不是說(shuō)所有的課程都要項(xiàng)目化，要掌握一個(gè)度。項(xiàng)目課程我覺(jué)得是一個(gè)大的課程思想，現(xiàn)在職業(yè)教育、本科、研究生都在搞。項(xiàng)目課程體現(xiàn)在哪些層面?三個(gè)層面，一是課程設(shè)置，有了課程設(shè)置這門(mén)課程就是一個(gè)項(xiàng)目；一個(gè)是課程組織，有的雖然名字上看不出來(lái)，但內(nèi)容體現(xiàn)上是圍繞項(xiàng)目來(lái)組織的；第三個(gè)是教學(xué)的層面，它雖然不做，但是實(shí)際促成的。所以講這個(gè)概念的時(shí)候，要清楚到底體現(xiàn)在哪個(gè)層面，也許學(xué)校沒(méi)有這個(gè)條件，至少在一個(gè)層面上落實(shí)是可以的，就是課程的組織，所以項(xiàng)目課程并不僅僅局限于是一個(gè)怎么樣的制度。這里還有一個(gè)最重要的，就是有了項(xiàng)目知道怎么去學(xué)習(xí)。而目前老師不善于挖掘這個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)含義，不善于延伸里面的教學(xué)內(nèi)容，不善于指導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)，項(xiàng)目課程要指導(dǎo)如何圍繞工作項(xiàng)目的相關(guān)知識(shí)來(lái)建構(gòu)，而不只是儲(chǔ)備知識(shí)。

項(xiàng)目課程的判定：判定一堂課是不是項(xiàng)目課，一是有沒(méi)有項(xiàng)目在做，有沒(méi)有讓學(xué)生在做中學(xué)。有一種是假項(xiàng)目教學(xué)，不容易看出來(lái)，你到底是圍繞做在講，還是

圍繞講在做，有微妙的差別，依據(jù)是出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)指向是做還是講，通過(guò)這個(gè)來(lái)判斷。

姜大源：

關(guān)于課程設(shè)計(jì)方法的系統(tǒng)化：

第一步，工作任務(wù)分析。從工作崗位或崗位群出發(fā)，對(duì)其進(jìn)行工作任務(wù)分析，并在此基礎(chǔ)上確定典型工作任務(wù)。這里需要采用問(wèn)卷調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)訪談、案例分析、頭腦風(fēng)暴、抽樣分析等多種方法。

第二步，行動(dòng)領(lǐng)域歸納。在對(duì)典型工作任務(wù)做進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)上，通過(guò)能力整合，包括同類項(xiàng)合并等措施，將典型工作加以歸納形成能力領(lǐng)域，這里稱之為行動(dòng)領(lǐng)域。它是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的平臺(tái)，是與本專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境中構(gòu)成職業(yè)能力的工作任務(wù)的總和，是一個(gè)“集合”的概念。采用工作過(guò)程描述的方式，行動(dòng)領(lǐng)域體現(xiàn)了職業(yè)的、社會(huì)的和個(gè)人的需求。

第三步，學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換。自這一步開(kāi)始，必須在企業(yè)的目標(biāo)中融入教育的因素。因此，作為職業(yè)分析結(jié)果的行動(dòng)領(lǐng)域，必須根據(jù)職業(yè)教育的基本規(guī)律將其轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。所謂學(xué)習(xí)領(lǐng)域即課程，它包括：由職業(yè)能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、工作任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和實(shí)踐理論綜合的學(xué)習(xí)時(shí)間(基本學(xué)時(shí))三部分。由學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成的職業(yè)教育課程體系，其排序必須遵循兩個(gè)規(guī)律：一個(gè)是認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律，這是所有教育都必須遵循的普適性規(guī)律；一個(gè)是職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律，這是職業(yè)教育必須遵循的特殊性規(guī)律。兩者結(jié)合正是職業(yè)教育作為一種類型教育的特點(diǎn)。這里，學(xué)習(xí)領(lǐng)域也是一個(gè)“集合”的概念。

第四步，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程要通過(guò)多個(gè)學(xué)習(xí)情境來(lái)實(shí)現(xiàn)。所謂學(xué)習(xí)情境，是在工作任務(wù)及其工作過(guò)程的背景下，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的能力目標(biāo)及其學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行基于教學(xué)論和方法論的轉(zhuǎn)換后，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)構(gòu)成的多個(gè)“小型”的主題學(xué)習(xí)單元。這又是一個(gè)演繹的過(guò)程。如前所述，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)也必須遵循兩個(gè)原則：一是具有典型的工作過(guò)程特征，要凸顯不同職業(yè)在工作的對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境上的六要素特征；二是實(shí)現(xiàn)完整的思維過(guò)程訓(xùn)練，要完成資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)的六步法訓(xùn)練。

總之，第一步到第二步是工作任務(wù)分析與歸納，第二步到第三步是課程門(mén)類設(shè)置與規(guī)劃，第三步到第四步是課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。第一步到第二步強(qiáng)調(diào)的是工作過(guò)程，第三步到第四步強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)過(guò)程，而其中的第二步到第三步則要求：在行動(dòng)領(lǐng)域這一源于職業(yè)的工作的集合概念，與學(xué)習(xí)領(lǐng)域這一高于職業(yè)的教育的集合概念之間，應(yīng)實(shí)現(xiàn)有機(jī)鏈接，以架設(shè)一座連接工作與學(xué)習(xí)的橋梁。因此，要通過(guò)工作過(guò)程來(lái)開(kāi)發(fā)教學(xué)過(guò)程，就必須提高職業(yè)院校教師基于工作過(guò)程的教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力。

關(guān)于項(xiàng)目課程中知識(shí)的處理：絕對(duì)不是不要知識(shí)。我們現(xiàn)在需要的是教給學(xué)生如何從記憶儲(chǔ)備的倉(cāng)庫(kù)里把知識(shí)提出來(lái)與實(shí)際的職業(yè)相結(jié)合。對(duì)老師的要求更高。我們強(qiáng)調(diào)知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新知識(shí)，學(xué)科體系是最后出現(xiàn)的。知識(shí)更多的是在操作中獲得的，在實(shí)踐中獲得的，是做出來(lái)的結(jié)論，不是從外到內(nèi)強(qiáng)制輸入的，是從內(nèi)到外自己建構(gòu)出來(lái)的，這是我們這門(mén)課想要做的事，教給學(xué)生如何去做中學(xué)，這樣一個(gè)改革對(duì)老師的要求是很高的，老師要把學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、工作中的知識(shí)相融合來(lái)教給學(xué)生。

關(guān)于項(xiàng)目課程高職和中職的區(qū)別：項(xiàng)目課程，最主要的載體就是項(xiàng)目，項(xiàng)目是一個(gè)結(jié)構(gòu)，是外形，內(nèi)涵是什么?一般指種類或類型，這個(gè)東西來(lái)自實(shí)踐。課程體系作了能力的分解與整合，我們現(xiàn)在講項(xiàng)目，目的把分解的東西用一個(gè)整體來(lái)把握，用整體來(lái)把握局部遠(yuǎn)比用局部來(lái)把握整體好。課程是一體化的，不能教一些孤立的知識(shí)，要從整體把握局部，這個(gè)問(wèn)題一定要糾正。我覺(jué)得做項(xiàng)目課程就是要以整體來(lái)把握，用項(xiàng)目來(lái)把握技能知識(shí)、價(jià)值觀，而不是理論層面的東西。系統(tǒng)論的主要觀點(diǎn)就是系統(tǒng)的整體功能大于部分功能之和，錢(qián)學(xué)森強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)集成的思想特別重要，這是一種大成智慧。我們的課程體系建立在對(duì)實(shí)際工作任務(wù)歸納的平臺(tái)上面，工作任務(wù)是分散的，整合后形成一個(gè)工作領(lǐng)域，在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行。這個(gè)集合是我們課程體系開(kāi)發(fā)的平臺(tái)，是職業(yè)歸納的結(jié)果。集合對(duì)集合才有意義，分散對(duì)集合沒(méi)有意義。

一般說(shuō)高職培養(yǎng)高技能人才，高在知識(shí)和理論上。只是高職比中職理論知識(shí)高，是以知識(shí)來(lái)劃分的，我覺(jué)得二者有區(qū)別是因?yàn)閷?shí)際的產(chǎn)業(yè)企業(yè)和崗位對(duì)兩者要求不同，針對(duì)不同的人才規(guī)格才決定高中職的區(qū)別。到底在能力上有什么區(qū)別?從技能上來(lái)說(shuō)，中職培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)層面上的，高職培養(yǎng)策略型技能層面上的，是在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，而非空中樓閣。在操作上兩者是一樣的。比如礦山機(jī)械，到底定位在操作還是維修，還是別的?如果是維修，這門(mén)課用學(xué)科體系兩三節(jié)課就能結(jié)束。技能與技術(shù)不是層次的關(guān)系，兩者是互動(dòng)的、伴生的、隨動(dòng)的。高職據(jù)說(shuō)是76％的項(xiàng)目課程，中職26％，我認(rèn)為并非如此，中職同樣要走項(xiàng)目課程。是在項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的邏輯性上，還有這個(gè)項(xiàng)目本身是來(lái)自于高職崗位還是中職崗位，才是區(qū)別，而不是說(shuō)項(xiàng)目課程的設(shè)置決定了中職和高職的區(qū)別。

石偉平：

關(guān)于課程目標(biāo)：在職教課程的開(kāi)發(fā)中，目標(biāo)的確定是其中最為關(guān)鍵的一步，沒(méi)有明確目標(biāo)，職教課程無(wú)法使學(xué)生為未來(lái)的職業(yè)生活做好充分的準(zhǔn)備。職教課程目標(biāo)，包括廣域的目的、一般目標(biāo)與具體目標(biāo)、終極目標(biāo)與促成目標(biāo)、操作目標(biāo)以及其他目標(biāo)。弄清上述目的、目標(biāo)間的基本差異或區(qū)別，對(duì)職教課程開(kāi)發(fā)者來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。

在具體描述課程目標(biāo)的時(shí)候，要注意到準(zhǔn)確性與科學(xué)性。任何職教課程，既有可測(cè)量的結(jié)果，也有不可測(cè)量的結(jié)果，因此理想的課程目標(biāo)這兩種結(jié)果應(yīng)該都涉及。大量可測(cè)量結(jié)果的確定，確保在關(guān)鍵職教領(lǐng)域?qū)W生的能力由客觀的操作能力測(cè)量來(lái)決定，這可使畢業(yè)生的能力成為評(píng)估職教培訓(xùn)計(jì)劃的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)，這也有助于課程評(píng)估時(shí)的職教效能核定。

關(guān)于課程改革的主體：推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵力量在于教師。課程改革過(guò)程中專家的作用只能是引領(lǐng)，提供職業(yè)教育課程理念與開(kāi)發(fā)技術(shù)指導(dǎo)，改革的任務(wù)最終必須由教師自己去完成。由大學(xué)教師來(lái)開(kāi)發(fā)職業(yè)教育課程是不合適的，因?yàn)槁殬I(yè)的定式已使得他們難以理解職業(yè)教育課程理論；同時(shí)他們也難以把握職校生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度，甚至對(duì)工藝層面的知識(shí)也知之甚少。行業(yè)專家除了提供一些協(xié)助外，要他們承擔(dān)課程開(kāi)發(fā)的主體任務(wù)是不現(xiàn)實(shí)的，并且他們也缺乏足夠的課程與教學(xué)理論基礎(chǔ)。因此，要開(kāi)發(fā)出富有職業(yè)教育特色的課程，就必須培訓(xùn)自己的課程改革師資隊(duì)伍。另外，教師只有參與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，才可能對(duì)新課程有深刻理解，從而能夠更好地按照新課程的理念進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，成為課程開(kāi)發(fā)者，也是教師超越機(jī)械、重復(fù)的教學(xué)工作，向?qū)I(yè)化發(fā)展的需要。

在當(dāng)前情況下，通過(guò)專家學(xué)術(shù)報(bào)告、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、與企業(yè)專家型工人深度交流、參與課程改革等途徑，轉(zhuǎn)變教師的課程觀念并非難事，只是目前教師工作量過(guò)于繁重，的確已成為職業(yè)教育課程改革的主要阻力。課程改革比教學(xué)改革復(fù)雜得多，它可能涉及課程體

系的重新設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的重新編制、教材的重新編寫(xiě)等問(wèn)題，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師付出大量勞動(dòng)。但是職業(yè)院校許多教師的周課時(shí)數(shù)超過(guò)了20節(jié)。工作量非常繁重，這之間自然構(gòu)成了一個(gè)矛盾。簡(jiǎn)單地通過(guò)行政命令是不能從根本上解決這一問(wèn)題的，這只會(huì)讓教師覺(jué)得不被理解，甚至可能會(huì)產(chǎn)生逆反心理。倘若如此，就不可能真正刺激教師進(jìn)行課程改革的興趣，從而使得整個(gè)工作流于表面。只有將開(kāi)發(fā)的過(guò)程同時(shí)作為一個(gè)學(xué)習(xí)研究的過(guò)程，教師團(tuán)隊(duì)才可能勝任改革的重任。

錢(qián)東東：

陶行知講過(guò)“以一事為一課”，應(yīng)該作為開(kāi)發(fā)項(xiàng)目的原則。一節(jié)課教的東西不能太多太雜，又要腦子快，又要手腳快，后進(jìn)生跟不上。另外，評(píng)價(jià)模式也要改進(jìn)。

周新源：

一是有關(guān)課例的選擇。我們是項(xiàng)目課程，提倡以工作過(guò)程為導(dǎo)向，從實(shí)際的經(jīng)濟(jì)生活中選擇課題，建議日常生活中常用的、多用的安排為一個(gè)項(xiàng)目課題，體現(xiàn)其實(shí)用性。項(xiàng)目課程以實(shí)踐為主線。

二是有關(guān)設(shè)計(jì)的思路。設(shè)計(jì)的思路是從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐，在實(shí)踐中將一些理論的問(wèn)題引進(jìn)去分析、傳授、教學(xué)，讓學(xué)生弄懂，并將學(xué)習(xí)結(jié)果運(yùn)用到實(shí)際生活中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。我們學(xué)生的情況是上課要么睡覺(jué)，要么講話，如果上課就有問(wèn)題要解決，肯定不會(huì)睡。

三是建議在理論部分進(jìn)行分類。將理論進(jìn)行分類，分必修的和選修的，必修的放到完整的教材中去。選修的放到選修教材中去，體現(xiàn)一定的梯度，體現(xiàn)分層教學(xué)，這樣對(duì)整個(gè)教學(xué)的組織更好。課例如果想推廣，最好將四節(jié)課分段，否則會(huì)頭重腳輕。

(由謝傳兵、盧靜娜整理)

結(jié)語(yǔ)

面向來(lái)來(lái)，江蘇職業(yè)教育課程改革需要在以下三個(gè)方面著力：

一是開(kāi)發(fā)重求證。課程開(kāi)發(fā)集理論性、政策性和實(shí)踐性于一體。它涉及國(guó)家課程、地方課程與校本課程的關(guān)系，德育課程、文化課程與專業(yè)課程的關(guān)系，學(xué)科課程、項(xiàng)目課程與企業(yè)課程的關(guān)系，必修課程、限選課程與任選課程的關(guān)系，顯性課程、隱性課程與虛擬課程的關(guān)系。我們1只有用科學(xué)的行為代替經(jīng)驗(yàn)的行為，用研究的方式代替行政的方式，才能保證課程改革循著科學(xué)的軌道前行。我們既要防止在課程改革實(shí)踐中的不作為，更要防止在課程改革實(shí)踐中的亂作為。

二是課堂皆文章。醫(yī)生的功夫在病床、在臨床，教師的本領(lǐng)在課堂、在現(xiàn)場(chǎng)。課程改革的成效最終要靠實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，落腳點(diǎn)在課堂、現(xiàn)場(chǎng)。讓學(xué)生在課堂、現(xiàn)場(chǎng)“動(dòng)起來(lái)、活起來(lái)、笑起來(lái)”，這是職業(yè)教育終極的理想教學(xué)生態(tài)，也是“生本”理念的真實(shí)寫(xiě)照。無(wú)論是德育課程改革、文化課程改革還是專業(yè)課程改革，都需要廣大教師在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面下工夫；與此同時(shí)，課堂、現(xiàn)場(chǎng)的多樣性和豐富性也為職業(yè)院校教師提供了廣闊的研究空間。

三是我行故我在。課程改革是一個(gè)“體系轉(zhuǎn)軌、系統(tǒng)集成和過(guò)程漸變”的系統(tǒng)工程，急不得、更等不得。在職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展上，要改變傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式。堅(jiān)持走課程改革道路是一個(gè)基本方向，不可動(dòng)搖。誰(shuí)能堅(jiān)定不移并一以貫之地走下去，誰(shuí)就能在來(lái)來(lái)爭(zhēng)取到更大的發(fā)展主動(dòng)權(quán)。而在改革的方法選擇上，課程改革實(shí)驗(yàn)是一個(gè)基本方法，它也是國(guó)際教育改革的一個(gè)潮流和經(jīng)驗(yàn)，不可偏廢。

以土是我們課程改革行動(dòng)的三個(gè)基本點(diǎn)，也是行動(dòng)的著力點(diǎn)。

(馬成榮，江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所副所長(zhǎng)、職業(yè)教育與社會(huì)教育課程教材研究中心副主任，研究員。)