屠錦紅

對(duì)于“教什么”,我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為就是教材編輯的任務(wù)?！敖淌裁础彼聦?shí)上涉及到三個(gè)層面的“人”與“事”,如下圖所示:

●語(yǔ)文課程專(zhuān)家的主要工作是在語(yǔ)文課程論層面研制語(yǔ)文課程應(yīng)該“教什么”,其成果是語(yǔ)文課程內(nèi)容,它主要通過(guò)國(guó)家相關(guān)文件,如“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”得以呈現(xiàn)。目前情況下,這個(gè)層面的“教什么”主要隱含于“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”每個(gè)學(xué)段的各個(gè)板塊的階段目標(biāo)中。

●語(yǔ)文教材編制者的工作是設(shè)法尋求適宜的載體或媒介把語(yǔ)文課程專(zhuān)家研究出的課程內(nèi)容得以客觀現(xiàn)實(shí)化,即把語(yǔ)文課程專(zhuān)家研究的“教什么”轉(zhuǎn)化為具體的現(xiàn)實(shí)材料,也就是所謂的語(yǔ)文課程內(nèi)容教材化。這個(gè)層面的成果便是新課程改革以來(lái)各種版本的中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)。

●語(yǔ)文教師的主要工作是要解決“如何通過(guò)語(yǔ)文教材實(shí)現(xiàn)具體的各種課程形態(tài)即閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)、口語(yǔ)

交際教學(xué)以及語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)等”。也就是語(yǔ)文教材教學(xué)化,其實(shí)際成果便是生產(chǎn)具體的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。

在面對(duì)“教什么”的問(wèn)題上,三個(gè)層面的“人”與“事”各有側(cè)重。語(yǔ)文教材的編制者不可能解決語(yǔ)文教師在實(shí)際的語(yǔ)文課堂上可能生發(fā)的每一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。

決定“教什么”事實(shí)上它是一個(gè)系統(tǒng)工程。在這個(gè)系統(tǒng)中,語(yǔ)文教師承擔(dān)著極其重要的角色。某種意義上講,語(yǔ)文教師具有最終決定權(quán)。因?yàn)樵谡Z(yǔ)文課程內(nèi)容層面的“教什么”以及在語(yǔ)文教材層面的“教什么”,某種意義上講,都是理想中的“教什么”,這個(gè)理想式的“教什么”能不能成為現(xiàn)實(shí),很大程度上取決于一線的語(yǔ)文教師。實(shí)際情況中的“教什么”很多情況下與理想式的“教什么”并不是一一對(duì)應(yīng)的。由于種種主客觀原因,我國(guó)語(yǔ)文教材一直以文選型教材為主。即使現(xiàn)在我們的語(yǔ)文教材編制者把各種選文都能從其功能上分別設(shè)定如王榮生先生所言的“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”這些不同的類(lèi)別,但在實(shí)際的教學(xué)處理上,其情況往往要復(fù)雜得多。事實(shí)上,語(yǔ)文教材中有的,語(yǔ)文教師可以不教,語(yǔ)文教材中沒(méi)有的,語(yǔ)文教師也許在教。譬如一個(gè)語(yǔ)文教師帶兩個(gè)班,一個(gè)快班,一個(gè)慢班。同一篇課文在快班可能只需一個(gè)課時(shí),只講這篇作品的一兩個(gè)地方,而在慢班可能花上兩個(gè)課時(shí),要把作品的多個(gè)地方講到,此外還可能增加其他輔助性材料的解讀。總之,一切都要依據(jù)語(yǔ)文教師所面臨的那個(gè)特定的班級(jí)、特定的學(xué)生。實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容常常是生成的,而不是語(yǔ)文教材預(yù)設(shè)的。

一種語(yǔ)文教材“放之四海而皆準(zhǔn)”的年代早已一去不復(fù)返,同樣,由語(yǔ)文教材編制者決定“教什么”,而語(yǔ)文教師依據(jù)教參亦步亦趨來(lái)執(zhí)行的方式也早已不合時(shí)宜。語(yǔ)文教材給語(yǔ)文教師提供的這個(gè)“教什么”僅僅是語(yǔ)文教與學(xué)的一個(gè)媒介與載體;在實(shí)際教學(xué)中,最終生成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的還要看使用語(yǔ)文教材的語(yǔ)文教師以及學(xué)生。事實(shí)上,語(yǔ)文教師不僅有權(quán)處置語(yǔ)文教材,他還可以編制語(yǔ)文教材。目前我國(guó)課程管理模式是三級(jí)管理,即國(guó)家、地方以及學(xué)校。如今校本課程開(kāi)發(fā)早已不是新鮮事。現(xiàn)在語(yǔ)文高中選修課由于國(guó)家與地方基本上不提供相關(guān)教材,在這種情況下,很多學(xué)校便引導(dǎo)語(yǔ)文教師自己來(lái)編寫(xiě)選修教材。此時(shí),語(yǔ)文教師不僅是教師,也是教材編制者,這種狀態(tài)下的“教什么”已經(jīng)完全是語(yǔ)文教師締造的。新課程倡導(dǎo)語(yǔ)文教師是重要的課程資源之一,在筆者看來(lái),這其中就包含著語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生的思想,包含著語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教材改造、重組乃至創(chuàng)制的理念。

在“教什么”與“怎么教”的問(wèn)題上,在筆者看來(lái),“怎么教”固然對(duì)語(yǔ)文教師很重要,但如若撇開(kāi)“教什么”來(lái)探討“怎么教”,常常是要犯錯(cuò)的。我們認(rèn)為,“怎么教”固然重要,但“教什么”可能更重要?！霸趺唇獭钡膯?wèn)題,是個(gè)方法取向的問(wèn)題,而“方法”從根本上講主要取決于“內(nèi)容”——脫離了“內(nèi)容”,“方法”也就失去了其獨(dú)立存在的意義?？梢?jiàn),“怎么教”從根本上講主要取決于“教什么”。譬如,語(yǔ)文教學(xué)方法有講授法、提問(wèn)法、討論法、練習(xí)法、情境教學(xué)法、自主合作探究學(xué)習(xí)法等,如果我們單獨(dú)講這些方法,事實(shí)上沒(méi)有多大意義,必須與“教什么”結(jié)合起來(lái)考察。例如,對(duì)于語(yǔ)文陳述性知識(shí),語(yǔ)文教師深入淺出地講解其效果要好些;對(duì)于語(yǔ)文程序性知識(shí),語(yǔ)文教師的講解,再加上學(xué)生實(shí)際的操練,如此效果才能好些;而對(duì)于一些情感態(tài)度價(jià)值觀的東西,則更多的訴諸特定情境中師生的對(duì)話(huà),訴諸學(xué)生的感受與體驗(yàn)等?？梢?jiàn),方法本身沒(méi)有絕對(duì)的好壞,關(guān)鍵是適切與否,關(guān)鍵要看它適切的那個(gè)“對(duì)象”即“教什么”。一言以蔽之,語(yǔ)文教師擇定的“教什么”將從根本上決定著他的“怎么教”、怎么有效地教。

總之,無(wú)論是從實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生,還是語(yǔ)文教學(xué)方法的選擇,“教什么”都是語(yǔ)文教師必須面對(duì)的。

最后,談?wù)労弦说恼Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定問(wèn)題。所謂合宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容,其實(shí)就是有效的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容,即對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言,它對(duì)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)必須有價(jià)值。那么,如何確定適宜的、有效的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容呢?回答這個(gè)問(wèn)題是相當(dāng)復(fù)雜的。這里我們只談確定有效的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)基本保障,即語(yǔ)文教學(xué)必須遵循“語(yǔ)文形式”教學(xué)與“語(yǔ)文內(nèi)容”教學(xué)互轉(zhuǎn)的基本原理。這里所謂的“語(yǔ)文形式”指的是語(yǔ)言文字符號(hào),“語(yǔ)文內(nèi)容”指的是語(yǔ)言文字符號(hào)所承載的思想感情。“語(yǔ)文形式”與“語(yǔ)文內(nèi)容”的關(guān)系相當(dāng)于我國(guó)古代文論中的“言”和“意”的關(guān)系。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是語(yǔ)文教學(xué)的四個(gè)基本范疇,其中聽(tīng)讀是信息的輸入,聽(tīng)讀教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的理解能力;說(shuō)寫(xiě)是信息的輸出,說(shuō)寫(xiě)教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力。語(yǔ)文教學(xué)是在聽(tīng)讀教學(xué)和說(shuō)寫(xiě)教學(xué)兩個(gè)維度上同時(shí)展開(kāi)的,而每個(gè)維度都蘊(yùn)涵著“語(yǔ)文形式”(言)教學(xué)與“語(yǔ)文內(nèi)容”(意)教學(xué)互轉(zhuǎn)的基本原理。

先看聽(tīng)讀教學(xué)。聽(tīng)讀教學(xué)是一個(gè)言→意→言……的多次循環(huán)轉(zhuǎn)換過(guò)程。由言到意,就是透過(guò)語(yǔ)表層,進(jìn)入意蘊(yùn)層,先將說(shuō)寫(xiě)者的言轉(zhuǎn)化為說(shuō)寫(xiě)者的意,再進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為學(xué)生的意,從而豐富學(xué)生的心靈,實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度、價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變和確立。完成了由言到意的轉(zhuǎn)換和吸收,聽(tīng)讀教學(xué)還要再進(jìn)行由意到言的轉(zhuǎn)換。這是從表達(dá)的角度再研究說(shuō)寫(xiě)者之意是怎樣用言來(lái)表現(xiàn)的,以體味言的“實(shí)現(xiàn)”功能和規(guī)律,從而提高聽(tīng)讀者的言語(yǔ)表達(dá)能力。由言到意,這是所有學(xué)科教學(xué)的共性;而由意到言,才是語(yǔ)文學(xué)科需要著力完成的過(guò)程,才是真正屬于“語(yǔ)文”的過(guò)程。不完成這個(gè)過(guò)程,只是“半截子”教學(xué)。再看說(shuō)寫(xiě)教學(xué)。說(shuō)寫(xiě)教學(xué)是一個(gè)意→言→意……的多次循環(huán)轉(zhuǎn)換過(guò)程。這循環(huán)式的第一個(gè)“意”,表 明說(shuō)寫(xiě)的首要問(wèn)題是要有豐盈充沛的“意”,而不是“言”的方法和技巧。而當(dāng)今的寫(xiě)作教學(xué)恰恰忽視了學(xué)生的“意”——思想、激情和欲望的創(chuàng)生。說(shuō)寫(xiě)教學(xué)完成了由意到言的轉(zhuǎn)換只是第一步,還要接著完成由言到意的轉(zhuǎn)換。因?yàn)闊o(wú)論是意還是言,都不可能一次完成。精神創(chuàng)造總是艱難的,其中可能會(huì)有遺漏和偏差,需要再由言到意的再度審視與加工。隨著說(shuō)寫(xiě)的深入,新的言和新的意都可能不斷涌現(xiàn),這需要反過(guò)來(lái)對(duì)前面的表述再思考,如此循環(huán)往復(fù)。(以上參見(jiàn)朱學(xué)坤、魏星《關(guān)于語(yǔ)文課程內(nèi)容的理論思考》,《語(yǔ)文建設(shè)》2008年第1期)總之,聽(tīng)讀教學(xué)與說(shuō)寫(xiě)教學(xué)都是通過(guò)“語(yǔ)文形式”(言)教學(xué)與“語(yǔ)文內(nèi)容”(意)教學(xué)互轉(zhuǎn)這一內(nèi)在機(jī)制完成的。

適宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)必須遵循“語(yǔ)文形式”教學(xué)與“語(yǔ)文內(nèi)容”教學(xué)互轉(zhuǎn)的基本原理。聽(tīng)讀教學(xué)和說(shuō)寫(xiě)教學(xué)都是“語(yǔ)文形式”教學(xué)和“語(yǔ)文內(nèi)容”教學(xué)之間的轉(zhuǎn)換,旨在通過(guò)探究“言”和“意”的內(nèi)在關(guān)系以及生成的過(guò)程和規(guī)律,以培養(yǎng)和提升學(xué)生的言語(yǔ)理解與表達(dá)能力。而一味地強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文形式”教學(xué),或是一味地止于“語(yǔ)文內(nèi)容”的教學(xué),都不是語(yǔ)文教學(xué)的真諦,生成的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容也必然失之偏頗。立足于“語(yǔ)文形式”教學(xué)與“語(yǔ)文內(nèi)容”教學(xué)的互轉(zhuǎn),語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就有了基本的規(guī)定性,語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就不會(huì)出現(xiàn)諸多的混亂與迷茫,各種泛化語(yǔ)文、異化語(yǔ)文的現(xiàn)象也會(huì)從根本上得到遏制?？傊?對(duì)于語(yǔ)文課程而言,合宜的、有效的“教什么”必須基于“語(yǔ)文形式”教學(xué)與“語(yǔ)文內(nèi)容”教學(xué)互轉(zhuǎn)的基本原理。