時(shí)下，在語(yǔ)文課堂上，“泛人文教育”到處可見，應(yīng)該引起我們的重視。這里所說(shuō)的“泛人文教育”，其特征有二：一是教師從課文中拎出一兩個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生討論，而有些問(wèn)題與課文主旨并不相干，給人的感覺比較泛；二是學(xué)生討論時(shí)，遠(yuǎn)離文本，脫離語(yǔ)言，言不及義，內(nèi)容比較空。一節(jié)課下來(lái)，人文內(nèi)容是什么，要點(diǎn)在何處，精彩在哪里，學(xué)生心中都沒(méi)什么印象。對(duì)此，許多老師提出：語(yǔ)文教學(xué)需要恢復(fù)“原生態(tài)”，還教學(xué)之本來(lái)面目，應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生研讀課文、揣摩語(yǔ)言方面狠下功夫。于漪老師就說(shuō)，無(wú)論是進(jìn)行人文教育還是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力，“語(yǔ)文課就是要和語(yǔ)言文字親切、親密、親愛，而不是把它冷落到一旁”。

近些年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)中的人文教育受到人們極大關(guān)注。這種關(guān)注是時(shí)代發(fā)展的必然。我們都清楚，21世紀(jì)是信息化的世紀(jì)。科學(xué)技術(shù)神奇般的發(fā)展，在給社會(huì)帶來(lái)諸多便利的同時(shí)，也帶來(lái)不少負(fù)面影響。而突出的問(wèn)題就是物質(zhì)文明進(jìn)步與精神文明提升之間的不平衡。膨脹的物欲及其文化擠壓著人們的心靈。許多人的精神生活越來(lái)越粗鄙了，他們除了金錢與時(shí)尚對(duì)什么都不感興趣。針對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)象，有學(xué)者深切指出：“人們但知追求物欲而忽視了精神上的修養(yǎng)，于是沒(méi)有理想，沒(méi)有目標(biāo)，茫茫而無(wú)所措、無(wú)所從。人心如此，國(guó)際如此，人類再不回頭，終將走入沒(méi)頂?shù)纳顪Y?！盵1]而如何化解人類的這一沖突，已經(jīng)成為當(dāng)今世界各國(guó)所面臨的一個(gè)嚴(yán)峻的課題。當(dāng)然，“化解”不單是學(xué)校教育方面的事情，但是，學(xué)校作為培養(yǎng)新一代綜合素養(yǎng)的基地，它承擔(dān)著至關(guān)重要的責(zé)任。語(yǔ)文課含有豐厚的人文教育資源，在當(dāng)今的中國(guó)，人們呼喚語(yǔ)文教學(xué)充分發(fā)揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實(shí)踐，探究人文教育的途徑，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無(wú)論舉多么高也不為過(guò)分。問(wèn)題在于，語(yǔ)文課如何實(shí)施人文教育？它與其它學(xué)科又有什么不同？這確實(shí)需要我們認(rèn)真思考。

其實(shí)，中學(xué)各門學(xué)科教學(xué)都含有人文教育的內(nèi)容，也都在對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文思想的教育。在這個(gè)問(wèn)題上，語(yǔ)文學(xué)科與其它學(xué)科比較，又有其不同的特點(diǎn)。我們都知道，語(yǔ)文是表情達(dá)意、交流思想的工具。學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中，不僅學(xué)到了讀寫的本領(lǐng)，而且還會(huì)受到思想情感、理想情操方面的教益。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)中的“文與道”“工具性與人文性”是融合一體、不可分開的。語(yǔ)文學(xué)科的這一特點(diǎn)，要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文教育，必須依據(jù)自身的規(guī)律，采取有別于其它學(xué)科不同的做法。就以思想性強(qiáng)的政治課來(lái)說(shuō)，它是通過(guò)文本直接向?qū)W生進(jìn)行思想觀點(diǎn)、政治理論的教育，任課教師只要把有關(guān)知識(shí)內(nèi)容、原理、規(guī)律點(diǎn)撥清楚，達(dá)到了預(yù)設(shè)的教學(xué)目的，就算完成了教學(xué)任務(wù)。至于學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容是如何運(yùn)用語(yǔ)言文字、采取何種寫作方法來(lái)表述的，就不是政治課要管的事了。其它學(xué)科，如歷史、地理、生物以及物理各科，亦是如此。而語(yǔ)文學(xué)科卻不能到此止步。教師必須依據(jù)課文的特點(diǎn)，從語(yǔ)言文字入手，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本、揣摩語(yǔ)言，從中感悟其人文思想的內(nèi)涵，從中受到潛移默化的教育；在此基礎(chǔ)上，教師還要回過(guò)頭來(lái)，領(lǐng)著學(xué)生去品味、學(xué)習(xí)表達(dá)那些人文思想內(nèi)容的語(yǔ)言文字的特色與奧妙之所在。在這一過(guò)程中，還可加深對(duì)文本思想內(nèi)容的理解。從某種意義上說(shuō)，這一教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。對(duì)此，已故的語(yǔ)文教育家呂叔湘說(shuō)，不抓語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)是“半身不遂的教學(xué)”。葉圣陶先生也說(shuō)：“訓(xùn)練思想，就學(xué)校課程方面說(shuō)，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語(yǔ)言文字三項(xiàng)一貫訓(xùn)練，卻是國(guó)文的專責(zé)?！?/p>

歷史的經(jīng)驗(yàn)值得注意。建國(guó)50多年來(lái)，無(wú)論是政治運(yùn)動(dòng)還是社會(huì)思潮，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的沖擊可謂多矣。而圍繞語(yǔ)文工具性的問(wèn)題，也由此產(chǎn)生過(guò)多次的躁動(dòng)。但不管這種躁動(dòng)的時(shí)間有多長(zhǎng)，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響有多大，最終還是要回歸到工具性上來(lái)。就說(shuō)1958年的大躍進(jìn)，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文課幾乎成了政治課，語(yǔ)文課脫離了語(yǔ)文而宣講“三面紅旗”，基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)、語(yǔ)言訓(xùn)練都不要了，因而使語(yǔ)文教學(xué)遭到極大破壞。還有，1966年開始的文化大革命，語(yǔ)文教學(xué)以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱，用語(yǔ)錄、社論當(dāng)教材，以寫批判稿代替寫作，致使學(xué)生的語(yǔ)文能力創(chuàng)下了歷史“極低”，荒廢了整整一代人的學(xué)業(yè)。為糾正1958年的偏頗，教育部在《1963年全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》指出：“不應(yīng)該脫離文章的詞句篇章，架空地分析思想內(nèi)容，也不應(yīng)該不管文章的思想內(nèi)容，單純地講解詞句篇章。把內(nèi)容和形式割裂開來(lái)的做法，是不能把文章講清楚的，是收不到語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的效果的。”1992年教育部頒布的《九年義務(wù)教育全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》更加明確指出：“語(yǔ)文教學(xué)要進(jìn)行思想教育。思想教育要根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，在語(yǔ)文訓(xùn)練中進(jìn)行?！碑?dāng)然，現(xiàn)在所講的人文性要比過(guò)去的思想教育寬泛得多。但在思想方法上，“泛人文教育”同過(guò)去的空洞說(shuō)教并無(wú)兩樣，都是“形式主義”“教條主義”在作怪；在遠(yuǎn)離文本、脫離語(yǔ)言上，其外在表現(xiàn)上并無(wú)兩樣；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)所造成的嚴(yán)重后果，也無(wú)兩樣。這也是當(dāng)前年紀(jì)大一些的語(yǔ)文教師憂心之所在。

應(yīng)該指出，我國(guó)的優(yōu)秀語(yǔ)文教育專家，多年前就對(duì)“文與道”“工具性與人文性”的統(tǒng)一做過(guò)精辟的闡述，并對(duì)教學(xué)提出了很多好的建議。葉圣陶先生從學(xué)生的角度就曾說(shuō)過(guò)，對(duì)課文“了解跟分析的基礎(chǔ)在語(yǔ)言文字方面，因?yàn)槲覀兏髡呓佑|憑借語(yǔ)言文字……打通了語(yǔ)言文字，這才可以觸及作者的心”。[2]張志公先生說(shuō)：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容，并且從中得到思想上的教益，知識(shí)上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對(duì)的，可是辦法必須是帶領(lǐng)學(xué)生好好的讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段的都讀懂，把文章的安排都搞清楚，讓文章的本身去教育學(xué)生?！盵3]在這樣的理念指導(dǎo)下，我國(guó)廣大語(yǔ)文教師堅(jiān)守“文與道”“工具性與人文性”的統(tǒng)一，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本，揣摩語(yǔ)言，在讀寫過(guò)程中，感悟人文的靈光。他們?cè)趯?shí)踐中，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，取得了很好的教學(xué)效果。其做法：

一是讀。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。閱讀教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)就是讓學(xué)生讀課文。在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)讀架構(gòu)起學(xué)生與文本溝通的橋梁。通過(guò)有目的、有層次、適時(shí)適量、多種形式的讀，感悟文章的情感、品出語(yǔ)言的韻味、習(xí)得閱讀的方法。一位小學(xué)教師在進(jìn)行《泉水》課文第二段教學(xué)時(shí)，她是這樣做的：

教師：“同學(xué)們輕聲讀第二自然段，想想自己讀出了什么？注意讀時(shí)做到眼到、口到、心到?！?/p>

教師出示以下兩個(gè)句子，請(qǐng)學(xué)生回答：“讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？”

來(lái)吧，我的水很多。

來(lái)吧，來(lái)吧！我的水很多很多。山上有一座天然水塔。

教師范讀這兩句時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)“來(lái)吧”和“很多”，再問(wèn)學(xué)生：“你聽出了什么？”

教師：現(xiàn)在老師是山里的娃娃，你們是泉水，咱們來(lái)打個(gè)招呼吧！

教師：泉水，泉水，我要打些水燒飯吃。

學(xué)生：（熱情地）來(lái)吧，來(lái)吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。

教師：泉水，泉水，我要打些水沏茶喝。

學(xué)生：（充滿激情地）來(lái)吧，來(lái)吧！我的水很多。山上有一座天然的水塔。

教師：泉水，泉水，我要打很多很多的水洗衣服。

學(xué)生：（加上動(dòng)作，更富有感情地）來(lái)吧，來(lái)吧！我的泉水很多很多。山上有一座天然水塔。

以讀悟文，以讀促思，以讀激情，以讀導(dǎo)練是閱讀教學(xué)的基本方法。這位教師在“讀”上做足了功夫。首先，向?qū)W生提出讀書的要求，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣；其次，通過(guò)句式的比較、范讀，幫助學(xué)生讀懂句子，引導(dǎo)學(xué)生體悟句子所蘊(yùn)含的情感，品味課文用詞的精妙；最后，教師和學(xué)生扮演不同的角色創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生讀得入情入味，教學(xué)取得了很好的效果。[4]

朗讀是幫助學(xué)生理解課文的重要手段。有位老師引導(dǎo)學(xué)生朗讀《敕勒歌》前，先讓學(xué)生聽配讀音樂(lè)，披文入境，學(xué)生很快進(jìn)入了詩(shī)歌所營(yíng)造的氛圍，并在眼前浮現(xiàn)了這樣一幅鮮明美妙的圖景：在陰山腳下，是一馬平川的大草原。環(huán)視四周，天野相連；仰視長(zhǎng)空，滿眼蒼綠；俯瞰曠野，茫茫無(wú)際；風(fēng)吹草浪起，牛羊時(shí)隱時(shí)現(xiàn)；北方牧民雄渾，嘹亮的歌聲仿佛就在耳畔回蕩。敕勒人民熱愛草原、熱愛生活的真摯、熾熱的情感會(huì)很自然地感染學(xué)生，而北方民歌語(yǔ)淺情深、鏗鏘流暢的特點(diǎn)也就極易把握了。前人曾有這樣的說(shuō)法：“放聲疾讀又緩讀，及久之自悟?！盵5]可見，大聲朗讀確實(shí)可以讀出文章的氣勢(shì)和韻味，使學(xué)生在情感上受到感染。

有的教師還說(shuō)：“學(xué)生能正確、流利地朗讀課文，語(yǔ)文中語(yǔ)言就基本屬于他的了，人文也就在其中?！薄皝G掉一個(gè)‘讀字，幾乎什么也不會(huì)有了，包括人文性?！?/p>

二是揣摩語(yǔ)言。一篇課文，只讀一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多讀多揣摩。揣摩就是反復(fù)想。北京師大王寧教授認(rèn)為，從“對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用能力的分解看，會(huì)想是會(huì)聽讀與會(huì)說(shuō)寫的前提。語(yǔ)文課如果只顧追求表面的讀寫，甚至把聽說(shuō)的技巧看得過(guò)于重要，而不深入到‘想這個(gè)層面，是無(wú)法從根本上達(dá)到提高語(yǔ)言運(yùn)用能力的目的的?！痹诮佑|課文后，教師如能引領(lǐng)學(xué)生自己提出些問(wèn)題來(lái)，再由自己經(jīng)過(guò)反復(fù)思考而求得解答，應(yīng)是有效的辦法。她以毛澤東《沁園春》為例，說(shuō)明只有揣摩透文本的語(yǔ)句，方能領(lǐng)會(huì)作者蘊(yùn)含當(dāng)中的思想情感。

原詞是：“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭?？慈f(wàn)山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭(zhēng)流。鷹擊長(zhǎng)空，魚翔淺底，萬(wàn)類霜天競(jìng)自由。悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉??？”她分析說(shuō)：“這首詩(shī)的前三句點(diǎn)出了季節(jié)、地點(diǎn)、環(huán)境。之后擺出了六種景物：山紅、林染、江碧，船行、鷹飛、魚游。僅僅這六件事本身，是得不出‘萬(wàn)類霜天競(jìng)自由的結(jié)論的。六種景物的描述，關(guān)鍵在‘遍‘盡‘透‘爭(zhēng)‘空‘底這幾個(gè)字上。一千一萬(wàn)座山要紅就紅個(gè)遍，一層層的樹林要染就一絲不剩的盡染，漫長(zhǎng)的江水要碧藍(lán)就藍(lán)個(gè)透底。成百的船在江里行駛，誰(shuí)也不礙誰(shuí)地并行。鷹飛在高高的空中，魚游在水的底下，一個(gè)那么高，一個(gè)那么底，誰(shuí)又能干擾誰(shuí)呢？幾句話描述出的各種形象，集中起來(lái)就是說(shuō)：整個(gè)的大自然中，誰(shuí)想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解這些形象，另一個(gè)關(guān)鍵在對(duì)‘競(jìng)和‘爭(zhēng)詞義的理解?！?jìng)與‘爭(zhēng)在現(xiàn)代漢語(yǔ)里常用義是‘競(jìng)爭(zhēng)‘斗爭(zhēng)‘爭(zhēng)奪，但在古代漢語(yǔ)里首先具有的意義卻是‘并行‘一起。《淮南子·淑珍訓(xùn)》：‘相與優(yōu)游競(jìng)暢于宇宙之間。注：‘競(jìng)，并也。這里的‘競(jìng)是‘并相的意思，這正是毛澤東所取的意境。‘競(jìng)自由就是共有自由，并享自由。同樣，‘百舸爭(zhēng)流的‘爭(zhēng)與‘競(jìng)同義，郭璞《江賦》‘縟組爭(zhēng)映，《文選》劉良注：‘爭(zhēng)，交也。就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照現(xiàn)代漢語(yǔ)理解為‘爭(zhēng)奪‘爭(zhēng)斗，意思就全擰了：‘爭(zhēng)斗反映的是空間的狹小、不足；而交并，反映的恰恰是空間的開闊。世界的空間這樣茫遠(yuǎn)、空暢，可以容納萬(wàn)物，誰(shuí)想干什么，都可以由著自己的性子去干，由此才發(fā)出‘悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮的感嘆。”她接著說(shuō)：“分析這首詞的前半闋，如果不把上述幾個(gè)重點(diǎn)詞語(yǔ)落實(shí)到詩(shī)意上，怎么能從客觀的語(yǔ)言中接受作者的思想呢？”[6]

這個(gè)例子有力的說(shuō)明：學(xué)生只有逐字逐句讀懂了課文，反復(fù)揣摩，才談得上接受思想上的教育、感情上的熏陶。

應(yīng)該說(shuō)，“文道統(tǒng)一”“工具性與人文性統(tǒng)一”，從理念上，對(duì)廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，是不存疑義的。但是，從理念到實(shí)踐，并不是一件容易的事情。建國(guó)50年來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，就曾有過(guò)多次“重道輕文”的反復(fù)。而在每次解決這一“重道輕文”的問(wèn)題時(shí)，又都是以教育部制定的相關(guān)教學(xué)大綱往下傳達(dá)、組織教師學(xué)習(xí)，但還不能從根本上解決問(wèn)題?；仡櫼酝慕?jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，教師要在教學(xué)過(guò)程中，穩(wěn)妥地把握好“文與道”“工具性與人文性”二者的關(guān)系，除了思想認(rèn)識(shí)上明確語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力外，關(guān)鍵在于教師能透徹地理解課文，把握課文，這一點(diǎn)不能有絲毫含糊。

需知，選入課本的文章，大都是文質(zhì)兼美、文道統(tǒng)一的典范之作。但是要使學(xué)生真能文道兼得，首先是老師準(zhǔn)確理解課文。葉圣陶先生指出：“文道統(tǒng)一之切實(shí)做到，我以為首要在教師透徹理解課文。教師透徹理解一篇之主旨，不脫離文篇之思路發(fā)展與語(yǔ)言運(yùn)用，不放過(guò)文篇另說(shuō)一番道理，另說(shuō)一番篇章結(jié)構(gòu)之類，學(xué)生即當(dāng)于思想品德方面有所感受，于讀法寫法方面有所長(zhǎng)進(jìn)。”我們從王寧教授這篇教學(xué)案例中，可以看到要真正理解課文，必須具備這樣兩點(diǎn)：一是要擴(kuò)大視野，開拓知識(shí)面。二是要提高鑒賞力，增進(jìn)悟性。教師缺乏鑒賞力，眼光差，不辨好壞，就說(shuō)不上透徹理解。而這一點(diǎn)只有靠平時(shí)豐厚的閱讀積累才能得以解決。教師通過(guò)閱讀來(lái)提升自己的綜合素養(yǎng)；通過(guò)閱讀鑄就自己的教學(xué)品位；通過(guò)閱讀激發(fā)創(chuàng)造性思維。反之，教師的業(yè)務(wù)功底差，就難以按照“文道統(tǒng)一”的要求，靈活準(zhǔn)確地教會(huì)學(xué)生。這也是當(dāng)前“泛人文教育”之所以能夠興起來(lái)的根本原因。比如，學(xué)習(xí)《祝?！罚處熖岢隽恕跋榱稚┲烙烧l(shuí)負(fù)責(zé)”的問(wèn)題，讓學(xué)生展開研討。有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“四嬸也有很大責(zé)任。”教師問(wèn)這位學(xué)生：“何以見之？”學(xué)生回答：“她跟魯四老爺是站在一頭的。課文是這樣寫的。”于是教師又問(wèn)：“怎么寫的，能具體說(shuō)說(shuō)嗎？”學(xué)生由于還沒(méi)有讀懂課文，接下來(lái)就沒(méi)話可說(shuō)了。教師引導(dǎo)學(xué)生研讀課文，特別是四嬸前后三次勸阻祥林嫂參加祭祖的語(yǔ)句：第一次說(shuō)：“祥林嫂，你放著吧！我來(lái)擺?！倍诙握f(shuō)：“祥林嫂，你放著罷！我來(lái)拿?！钡谌螀s說(shuō)：“你放著吧，祥林嫂！”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，從內(nèi)容上看，這些話并無(wú)什么不同，但在形式上卻有很大區(qū)別。于是，教師進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生：四嬸開頭是“先呼后阻”，后來(lái)是“先阻后呼”，當(dāng)中反映了四嬸心理活動(dòng)上的什么變化？這時(shí)師生再次揣摩課文的語(yǔ)言，從中發(fā)現(xiàn)“先呼后阻”的語(yǔ)氣比較委婉，四嬸只是從心里不希望祥林嫂參加祭祖；而“先阻后呼”則表示出四嬸說(shuō)話語(yǔ)氣比較強(qiáng)硬，其話外之音——一個(gè)不潔的女人，怎么可以參加祭祖呢？這里的細(xì)微差別，顯現(xiàn)了她對(duì)祥林嫂前后不同的態(tài)度。而祥林嫂由此明白了捐了門檻后，自己依然不干凈時(shí)，她的精神徹底崩潰了?？梢哉f(shuō)是四嬸的這句話最后將她推上了生命的絕路，封建文化的祭臺(tái)。學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)，細(xì)心品味課文語(yǔ)言的細(xì)微差別，而從中看到了祥林嫂這一如塵芥的生命結(jié)局，怎能不對(duì)她產(chǎn)生同情呢？通過(guò)上述兩個(gè)案例，我們可以看出，改變語(yǔ)文課堂上的“泛人文教育”，做到“讓文章的本身去教育學(xué)生”，說(shuō)千道萬(wàn)，教師專業(yè)修養(yǎng)的提高是個(gè)關(guān)鍵。教師在這方面有了切實(shí)的進(jìn)步，才能鑄就起語(yǔ)文教學(xué)的高品位，激發(fā)出應(yīng)對(duì)教學(xué)突發(fā)事件的靈動(dòng)思維。

注：

[1]南懷瑾：《中國(guó)文化泛論》，復(fù)旦大學(xué)出版社

[2]葉圣陶：《朱佩弦先生》，《中學(xué)生》1948年第9期

[3]張志公：《張志公語(yǔ)文教育論集·說(shuō)工具》，人民教育出版社，

[4]徐惠君：《語(yǔ)文課堂呼喚“原生態(tài)”的教學(xué)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2007年第8期

[5]劉國(guó)梁：《此情不足道 唯聞讀書聲》，《現(xiàn)代語(yǔ)文》2008年第11期

[6]王寧：《語(yǔ)文教學(xué)與提高語(yǔ)言運(yùn)用能力》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2005年第3期

陳金明，著名語(yǔ)文教育家，現(xiàn)居北京。本文編校：左曉光