中學(xué)語文新大綱明確指出要“注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神”。隨著語文課堂教學(xué)改革探索的不斷深入，“滿堂灌”、“填鴨式”的陳舊的教學(xué)方法已被以提問為主要手段的師生互動(dòng)的啟發(fā)式教學(xué)方法取而代之，這無疑是教學(xué)上的一大進(jìn)步。然而，目前語文課堂上的師生互動(dòng)還停留在相當(dāng)?shù)偷乃?、相?dāng)淺的層次上，存在著相當(dāng)多的問題，遠(yuǎn)不能適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的要求。

在師生互動(dòng)的形式上，普遍存在簡單的一問一答，是一種從教師到學(xué)生的單向直線型的互動(dòng)。最常見的是教師的“判定性”提問，要求學(xué)生作出是非判斷，其典型的形式是：“……，對(duì)不對(duì)？”“……，是不是？”這類問題對(duì)學(xué)生的思維要求很低，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力不起作用。有些教師采取“敘述性”提問，要求學(xué)生對(duì)有關(guān)內(nèi)容作出相應(yīng)敘述，如“……是什么？”“……怎么樣？”這類問題的重點(diǎn)是學(xué)生通過對(duì)有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行回憶和組織，來回答教師的提問，雖比“判定性”提問進(jìn)了一步，但對(duì)學(xué)生思維的要求還是較低的，同樣不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。這兩種提問，教師在主觀上都是希望學(xué)生說出設(shè)定的答案，是“請(qǐng)君入甕”，是變相的“填鴨”和“注入”。其次，在師生互動(dòng)的內(nèi)容上，那種不顧教材和學(xué)生實(shí)際的盲目提問也普遍存在。有的太易，教師所提問題在教學(xué)文本中已明顯體現(xiàn)，是“不成問題”的問題，學(xué)生只需注意文本而不用思考就能正確回答；有的太難，超出教材和大綱的要求，或者脫離學(xué)生的實(shí)際思維能力，有故作高深之虞。

上述師生互動(dòng)的情況在課堂的外在表現(xiàn)，要么是課堂氣氛熱烈，“判定性”和“敘述性”提問以及內(nèi)容淺易的提問，課堂上都可能出現(xiàn)熱烈的場(chǎng)面。這種場(chǎng)面很具迷惑性，講課者往往“自我感覺良好”，聽課者也往往沉醉其中。其實(shí)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力作用是微乎其微的，特別值得警惕。要么則是氣氛沉悶，當(dāng)教師提出的問題太難時(shí)，學(xué)生搜腸刮肚、冥思苦想而不得其解，茫茫然昏昏然，只能“望題興嘆”。由此可見，目前中學(xué)語文課堂上師生互動(dòng)的諸多做法是不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力的。

對(duì)此，教師應(yīng)怎樣認(rèn)識(shí)并通過改進(jìn)課堂師生互動(dòng)來有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力呢？筆者認(rèn)為以下兩點(diǎn)是非常重要的。

一、變單向直線型的互動(dòng)為多向網(wǎng)絡(luò)形的互動(dòng)。

有效的互動(dòng)，應(yīng)是多元的，是網(wǎng)絡(luò)型的。教師在課堂上不能停留在從師到生的單向直線型的較低層次上，必須建立教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的多向型聯(lián)系。

學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，是學(xué)生在教師的啟發(fā)、組織、指導(dǎo)下開展的具有“合作學(xué)習(xí)”性質(zhì)的討論，常見的方式是同桌同學(xué)討論、小組討論和全班集體討論。比如在學(xué)生帶著問題閱讀課文之后，可組織學(xué)生進(jìn)行討論、切磋；在文言文教學(xué)中，可讓同桌同學(xué)相互口譯文段；在作文教學(xué)中，可讓學(xué)生相互討論寫作提綱、交流寫作體會(huì)，等等。在討論過程中，教師要以平等的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，教師只是一個(gè)討論的組織者和參與者，不是裁判員，更不能讓學(xué)生的發(fā)言變成對(duì)教師意圖的猜測(cè)。在不同意見的爭論中，教師可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候表明自己的看法，但不要強(qiáng)加給學(xué)生，要允許學(xué)生保留自己的意見。

學(xué)生與教師的互動(dòng)，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)問題，并主動(dòng)向教師提出，在與教師的討論、切磋中，求得對(duì)問題的理解。這種互動(dòng)方式，最關(guān)鍵之處是問題由學(xué)生提出。這既是理解性思考的結(jié)果，又是創(chuàng)造性思考的開始，是創(chuàng)造性思維的種子，教師要倍加珍惜。這種互動(dòng)方式中，學(xué)生提出的問題，可能是教師始料不及的；學(xué)生對(duì)問題的理解，甚至有可能與教師或教參相悖。善于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的教師，總是以引導(dǎo)的方法鼓勵(lì)學(xué)生深入思考，并以同志、朋友式的態(tài)度與學(xué)生一起討論，這正是教師博大胸懷的體現(xiàn)。我國教壇上早有“教學(xué)相長”之說，韓愈更明確地指出：“師不必賢于弟子，弟子不必不如師?！苯處熤挥袠淞⒄_的師生觀念，才不至于扼殺學(xué)生的創(chuàng)造熱情，才能在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的實(shí)踐中有所作為。

二、開拓思維的廣度和深度。

廣度上開拓，要求在互動(dòng)過程中，教師針對(duì)某個(gè)目標(biāo)，從多方面進(jìn)行思考，尋求解決問題的多種途徑或多種答案，打破常規(guī)、延伸擴(kuò)展。這樣不僅可以增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)存，使他們吸收多種營養(yǎng)，而且還能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。比如上《琵琶行》時(shí)，在學(xué)生學(xué)完課文后，教師播放阿炳的《二泉映月》二胡獨(dú)奏曲，恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生欣賞，要求學(xué)生模仿白居易描寫音樂的比喻手法，表現(xiàn)出《二泉映月》的旋律變化。這就開拓了互動(dòng)內(nèi)容的廣度。

深度上開拓，就是在師生的互動(dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行深入思考，在深入思考中產(chǎn)生自己的見解，體現(xiàn)出創(chuàng)造的潛能。這就不是上文提及的“判定性”提問和“敘述性”提問所能實(shí)現(xiàn)的。教師應(yīng)采用“說理性”提問或“發(fā)散性”提問，方能達(dá)到一定的深度?！罢f理性”提問，要求學(xué)生做出相應(yīng)論述，其典型的形式是：“……為什么？”“……，原因何在？”“……、道理怎樣？”這類問題的重點(diǎn)是要求學(xué)生進(jìn)行分析、研究?！鞍l(fā)散性”提問，則要求學(xué)生盡可能產(chǎn)生多而新的想法，其典型的形式是：“除此而外，還有哪些？”“……還有什么新的見解？”“如果……，那么會(huì)怎樣？”這類問題的重點(diǎn)是啟發(fā)學(xué)生往深層次探究，充分體現(xiàn)創(chuàng)造思維的特征。這種互動(dòng)的方式，要求教師要精心設(shè)計(jì)問題，既要有一定深度，又不能故作高深，同時(shí)還要對(duì)學(xué)生的討論進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥、梳理，并將自己的意見與學(xué)生交流。

余茂龍，教師，現(xiàn)居甘肅臨澤。