馬春江

通過對新課程背景下的某些語文課堂進行深入的反思，不難發(fā)現(xiàn)，我們的課堂多了些新穎的形式，卻丟失了一件寶貴的東西——有效。

【教例一】蘇教版二年級下冊《真想變成大大的荷葉》是一篇充滿想象、洋溢童趣的優(yōu)美詩歌。一位教師在執(zhí)教時，引導(dǎo)學(xué)生對“清凌凌的小河”中的“清凌凌”進行換詞訓(xùn)練，一學(xué)生竟把“清凌凌”換成了“黑乎乎”。教師隨即抓住“黑乎乎”一詞，向?qū)W生發(fā)問：“能說說為什么小河在你的眼里是黑乎乎的嗎？”這位學(xué)生說，他家門前有一條小河，每天都有居民將垃圾、雜物往河里扔，岸邊的浴室、工廠更是肆無忌憚地將廢水排進小河。這時，老師又讓學(xué)生圍繞三個問題討論交流：① 如果魚兒在這樣的小河里生活會怎樣呢？② 生活在受污染的小河里的小魚會說些什么呢？③ 如果你們聽到小魚的呼救，打算怎么做呢？這一討論，花去了十分鐘時間。這位教師在“教后記”中這樣寫道：課堂上我抓住了學(xué)生的動態(tài)生成，對他們進行“保護水資源”的環(huán)保教育，讓語文回歸生活。

動態(tài)生成≠偏離目標(biāo)

動態(tài)生成是新一輪課程改革倡導(dǎo)的基本理念之一，這對建構(gòu)課堂教學(xué)新形態(tài)，無疑起到了催化劑的作用。在這一理念的引領(lǐng)下，課堂教學(xué)呈現(xiàn)了不少“無法預(yù)約的精彩”。但并非所有的生成都是有價值、有意義的。課堂中的生成必須圍繞教學(xué)目標(biāo)，必須考慮教學(xué)時間的有限性，不能讓教師和學(xué)生在有限的時間里信馬由韁地展開課堂教學(xué)，不能為生成而生成。如上面教例中，教者在課堂有限的四十分鐘時間里，竟用了四分之一的時間，讓學(xué)生去探究由“黑乎乎”一詞所引出的關(guān)于“保護水資源”的環(huán)保問題，顯然是偏離文本內(nèi)容，有悖教學(xué)目標(biāo)的。

因此，作為教師對來自學(xué)生的生成性內(nèi)容，必須作出明確的判斷和引導(dǎo)：能夠為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主題服務(wù)的問題，我們應(yīng)當(dāng)恰當(dāng)?shù)亟o時間、給機會去豐富或解答；但對偏離教學(xué)目標(biāo)、與教學(xué)主題無關(guān)的內(nèi)容，我們應(yīng)當(dāng)理智地處置或課余研討。課堂教學(xué)動態(tài)生成的理想狀態(tài)是學(xué)生的主體地位得以體現(xiàn)，教師的主導(dǎo)作用得以發(fā)揮，教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。

【教例二】執(zhí)教蘇教版六年級上冊《牛郎織女》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生分析織女這一人物形象時，學(xué)生甲說，國有國法，家有家法，天庭有天法，織女不守規(guī)矩，隨意下凡，最后吞食苦果，這是自作自受。學(xué)生乙說，織女對牛郎還沒深入了解，就和他結(jié)為夫妻，太不自重……對學(xué)生上述種種游離文本主旨的分析回答，教師不但不加以組織引導(dǎo)，撥亂反正，反而對學(xué)生的回答表示贊賞，充分肯定了他們獨特的思維，認(rèn)為這就叫“多元解讀”文本。

多元解讀≠游離文本

推行新課程改革以來，在語文教材理解的多元性上出現(xiàn)了新景觀：對課文的理解不再定于一尊，而允許有多種答案，課堂教學(xué)由“群言堂”取代了“一言堂”，給課堂帶來了生動活潑的新局面。但同時我們也應(yīng)清醒地看到一些矯枉過正的現(xiàn)象：一堂課給學(xué)生大量時間自讀討論，結(jié)論是：甲也對，乙也不錯，丙很好，丁值得肯定，學(xué)生實實在在地放了回“野馬”。這些教師以為只要引發(fā)學(xué)生多元解讀、課堂上聽到學(xué)生“別樣的聲音”就行了，而如果站出來給予引導(dǎo)，會有悖于平等對話的理念，會有不尊重學(xué)生多元解讀之嫌。

其實，無論怎么“多元”總有一個限度。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”。像上面的教例中，文本的主旨是表現(xiàn)織女勇于沖破封建勢力，敢于追求美好生活。而被少數(shù)學(xué)生那么一“多元解讀”，他們對織女是好是壞，是正義的代表還是丑惡的化身，竟莫衷一是，讓人一頭霧水，最終是無果而終，課堂教學(xué)滑向了失控的邊緣。

因此，多元解讀并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的彈性，而必須有一定的規(guī)范，必須有主流的價值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。教師的存在，當(dāng)然不是為了只給學(xué)生一個標(biāo)準(zhǔn)的答案，但也絕不是無原則地“和稀泥”，而是在學(xué)生打亂仗、曲解、誤讀時發(fā)揮主導(dǎo)作用，給學(xué)生以適時的、正確的引導(dǎo)。

【教例三】一位教師教學(xué)《微笑著承受一切》（蘇教版三年級下冊），他組織學(xué)生學(xué)習(xí)了生字新詞后，便布置學(xué)生讀通篇文章，提出問題：課文中哪些地方最讓你感動？你能否通過自己的朗讀讓同學(xué)們感受到你已被感動了？于是，學(xué)生開始大聲朗讀課文，教師則作壁上觀。隨后，教師讓學(xué)生站起來朗讀。一堂課上，時而齊讀，時而個別讀，時而小組讀，時而輕聲讀……學(xué)生談感動的地方時，也是讀一段話，再泛泛而談幾句，缺乏對文本“咬文嚼字”后的深刻感悟。下課后交談，這位教師理直氣壯地辯解：分析講解過時了吧？新課程不是強調(diào)“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”嗎？

重視感悟≠拒絕講授

閱讀教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)語言是一種帶有濃厚主觀色彩的、感性與理性相統(tǒng)一的感悟過程。語文教學(xué)更是一種“悟”之學(xué)，應(yīng)該重視學(xué)生的感悟。但感悟的方式是多樣的，讀，尤其是誦讀，固然是感悟的最主要的方式，但除了讀，還有聽、說等多種方式，更不排斥適當(dāng)?shù)恼Z言訓(xùn)練或講解分析。方式適當(dāng)?shù)恼Z言訓(xùn)練或分析，無疑有益于學(xué)生對文本深入的感悟。但像上述教例中，這位教師只是一味地讓學(xué)生讀書，以為強調(diào)了感悟，就只要讀課文，花樣翻新地把課文一遍一遍反復(fù)讀就行了，唯恐和講授分析沾邊。其實在閱讀教學(xué)中，如果沒有教師的點撥和引領(lǐng)，學(xué)生的閱讀能力將難以提升到一個新的高度。小學(xué)語文教材中收錄了好多名家名篇，這些文章文質(zhì)兼美，意蘊深遠(yuǎn)，學(xué)生如何去閱讀、去體悟文章的外秀內(nèi)慧，就得靠教師的講授與指導(dǎo)！

【教例四】一位教師教《贈汪倫》這首古詩，他的教學(xué)環(huán)節(jié)是這樣的：先讓學(xué)生讀一讀古詩，讀完后再讓學(xué)生看有關(guān)課文情境的多媒體課件，接著讓學(xué)生想象并分組表演各種贈別的場景，然后畫一幅贈別的畫，最后讀一讀兩首贈別詩，唱一唱《朋友啊朋友》這首歌。這位教師對自己的設(shè)計頗為得意，認(rèn)為自己對語文課程進行了有效的整合。

課程整合≠課程組合

課程的整合是當(dāng)今課程發(fā)展的又一趨勢，今天的語文教材已告別與其他學(xué)科的割裂而走向相互滲透、相互融合。然而，在教師對教材整合加工中，卻出現(xiàn)了問題甚至謬誤。像上例中，教師在時間本就少得可憐的語文課上，花大量的時間一會兒多媒體演示，一會兒表演，一會兒作畫，一會兒歌唱，花樣繁多，讓人眼花繚亂。但是每一項教學(xué)內(nèi)容是否很好地達成了教學(xué)目標(biāo)？學(xué)生們有沒有從文字本身感悟到李白與汪倫之間那真摯的友情？有沒有真正欣賞到詩人用詞煉字的精妙？我想，這一課教學(xué)的最終結(jié)果是：歌唱了，舞跳了，畫畫了，唯獨語文沒有了。

因此，我們要說，課程整合絕不只是教學(xué)的一種點綴、一種裝飾、一種簡單化的課程組合，而是要實現(xiàn)課程的有機“融合”，從而更好地凸現(xiàn)語文的特色和神韻。

（作者單位：常州市實驗小學(xué)）