劉萬香

建構(gòu)主義是一種新的認(rèn)知理論，目前在國內(nèi)外教育領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注，尤其是在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域備受矚目。數(shù)學(xué)是一門具有高度抽象性特征的學(xué)科，“即使就最簡單的數(shù)學(xué)對象而言，它們都是抽象思維的產(chǎn)物。從而，數(shù)學(xué)抽象就其本質(zhì)而言，就是一種建構(gòu)的活動。數(shù)學(xué)的研究對象正是通過這樣的活動得到建構(gòu)的”?？梢姡瑪?shù)學(xué)的學(xué)科特征決定了建構(gòu)主義思想在這一領(lǐng)域?qū)⒋笥凶鳛椤?/p>

小學(xué)教師都會有自己對學(xué)習(xí)的不同的認(rèn)識，有著不同學(xué)習(xí)觀的教師對教學(xué)都會有不同的理解，從而在教學(xué)過程中產(chǎn)生不同的教學(xué)實(shí)踐。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對小學(xué)教學(xué)有一定啟示，學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。

對建構(gòu)主義理論的理解

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所獲取的知識，不是靠教師傳授得到的；而是學(xué)習(xí)者本身在一定的情境下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程是通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含4大要素，即“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。顯然，信息技術(shù)的特性與功能最有利于這4大屬性的充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提；“協(xié)作”“會話”是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，協(xié)作學(xué)習(xí)對于促進(jìn)學(xué)習(xí)群體達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識深刻全面的理解是一個不可缺少的重要環(huán)節(jié)；“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的目的，它是靠學(xué)生自覺、主動去完成的。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

以往數(shù)學(xué)教師易把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看成是教師的輸入（題目）和學(xué)生的輸出（答案）這樣一個簡單的條件刺激反應(yīng)過程，以致出現(xiàn)：學(xué)生只會解程式化的習(xí)題，不善于解決實(shí)際問題；學(xué)生不知道數(shù)學(xué)知識在生活中有何作用，動手能力差；學(xué)生只會考試，應(yīng)用能力弱。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、主動的建構(gòu)過程。教師對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者憑借已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋，重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為“我通過了”。因此不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的這一“殘酷”事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：盡管教師在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；不管教師如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義教學(xué)思想給與教師這樣一些基本觀念：知識是靈活的，而不是死的教條，更不是最終的定論。

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中，其教學(xué)程式一般為：教師先講所要學(xué)習(xí)的概念和原理，然后讓學(xué)生練習(xí)，嘗試解答有關(guān)的習(xí)題，即：教師講述——學(xué)生練習(xí)。這種基本教學(xué)模式的潛在假設(shè)是：學(xué)生的學(xué)和做是2個過程，必須先知道是什么，然后才能去做什么。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界知識，學(xué)習(xí)者目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。這種非建構(gòu)主義教學(xué)觀忽視了知識獲得過程中主體的經(jīng)驗(yàn)、理解及心理活動過程。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去。例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法，等等。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意裝進(jìn)各種東西的容器。

建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動接受信息，而是主動建構(gòu)信息的意義。在新的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通?；谝酝慕?jīng)驗(yàn)去推出合乎邏輯的假設(shè)，新知識是以已有的知識經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)而“生長”起來的。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的拓展和重組。課程標(biāo)準(zhǔn)要求，“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”，要使學(xué)生通過數(shù)學(xué)活動，“掌握基本的數(shù)學(xué)知識和技能”。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終主動地建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（作者單位：寧夏吳忠市紅寺堡開發(fā)區(qū)紅寺堡鎮(zhèn)中心學(xué)校）