許林軍

在科學(xué)活動(dòng)中教師往往以問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)幼兒討論，從而促使活動(dòng)向著自己預(yù)期的結(jié)果發(fā)展。但是，如果教師語(yǔ)言不明確，帶引幼兒討論時(shí)問(wèn)題焦點(diǎn)不斷轉(zhuǎn)移，易致使幼兒答非所問(wèn)，無(wú)法使活動(dòng)收到預(yù)期的結(jié)果?，F(xiàn)以科學(xué)活動(dòng)“草莓奶茶”中的三個(gè)問(wèn)題情境為例來(lái)進(jìn)行剖析。

問(wèn)題情境一：在幼兒品嘗了自己制作的草莓奶茶后，教師：你嘗到草莓的味道了嗎?幼兒：沒(méi)有。幼兒A：奶茶好甜哦。教師：像什么一樣甜?幼兒A：像冰糖一樣甜。教師：他說(shuō)草莓奶茶像冰糖一樣甜，有誰(shuí)吃過(guò)冰糖?……

剖析：教師想通過(guò)“你嘗到草莓的味道了嗎?”這一問(wèn)題來(lái)檢驗(yàn)幼兒制作的草莓奶茶在味道上是否達(dá)到了預(yù)期結(jié)果。但是，在幼兒回答了沒(méi)有草莓的味道后，問(wèn)題的焦點(diǎn)卻發(fā)生了轉(zhuǎn)移。教師沒(méi)有按照自己預(yù)設(shè)的目標(biāo)繼續(xù)引導(dǎo)幼兒討論，而是被幼兒的回答所牽引，依據(jù)幼兒的回答，層層設(shè)問(wèn)，使討論的問(wèn)題越來(lái)越偏離預(yù)設(shè)目標(biāo)。

思考：教學(xué)目的是教師教學(xué)活動(dòng)的“導(dǎo)航標(biāo)”，教師在活動(dòng)中的提問(wèn)應(yīng)盡可能地圍繞預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行。教師要善于甄別幼兒的回答，對(duì)和教學(xué)目的相一致的回答給予引導(dǎo)，反之，則盡量將答非所問(wèn)的幼兒引導(dǎo)到教學(xué)目的上來(lái)。如當(dāng)幼兒A回答“奶茶好甜哦”時(shí)，教師可說(shuō)：“A的草莓奶茶好甜哦，那你們的奶茶是什么味道的呢?”

問(wèn)題情境二：在幼兒嘗不出奶茶有草莓的味道后，教師：為什么大家沒(méi)有在草莓奶茶里吃出草莓呢?幼兒D：因?yàn)樗诨袅?。教師：融化掉了，融化在哪?幼兒E：融化在奶茶里了。教師：那應(yīng)該吃出來(lái)還是吃不出來(lái)?幼兒F：吃不出來(lái)。教師：那應(yīng)該怎樣才能吃出來(lái)?……

剖析：教師問(wèn)“為什么大家沒(méi)有在草莓奶茶里吃出草莓呢?”意思是問(wèn)為什么沒(méi)有吃出草莓的味道。但由于教師的語(yǔ)言不夠準(zhǔn)確，致使幼兒理解成為什么吃不出草莓粉，從而答出“融化掉了”。教師隨后的提問(wèn)仍然過(guò)于含糊，幼兒的回答當(dāng)然也就無(wú)法朝教師預(yù)期的結(jié)果發(fā)展。如果教師將“那應(yīng)該吃出來(lái)還是吃不出來(lái)?”改為“那應(yīng)該吃出來(lái)還是吃不出來(lái)草莓的味道呢?”那就有可能收到峰回路轉(zhuǎn)之效，引領(lǐng)幼兒回歸到“有關(guān)草莓味道”的話題上來(lái)。

思考：提的問(wèn)題只有明確具體，才能為幼兒指明思維的方向。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)既要注意用語(yǔ)的簡(jiǎn)要，又要注意用語(yǔ)的精確，切不可模棱兩可。如果教師一開(kāi)始就問(wèn)：“為什么大家沒(méi)有在草莓奶茶里吃出草莓的味道呢?”那么幼兒的回答就可能是“草莓粉太少了”或“茶水太多了”等，從而就順應(yīng)了教師預(yù)設(shè)問(wèn)題“在奶茶里添加多少比例的草莓粉”的需要。

問(wèn)題情境三：在幼兒不能答出奶茶中草莓粉太少之后，教師：你們覺(jué)得剛才制作的奶茶是否要增加一些草莓粉?你制作的奶茶香不香啊?幼兒：香。教師問(wèn)幼兒B：你覺(jué)得呢?你的奶茶需不需要多放一點(diǎn)草莓粉?幼兒B：要。教師問(wèn)幼兒C：你覺(jué)得你制作的奶茶怎么樣?幼兒C：很不錯(cuò)。教師再問(wèn)幼兒C：真的很不錯(cuò)嗎?……

剖析：教師在一句話中一連問(wèn)了兩個(gè)問(wèn)題，幼兒往往傾向于回答第二個(gè)問(wèn)題，這就脫離了教學(xué)目的——讓幼兒知道草莓粉達(dá)到怎樣的比例才能使奶茶有草莓的味道。再者，教師的第一個(gè)問(wèn)題過(guò)于封閉，幼兒往往會(huì)回答“要”，而不會(huì)涉及添加草莓粉的比例問(wèn)題。另外，對(duì)幼兒C的提問(wèn)雖然開(kāi)放，但卻偏離了“在奶茶中添加多少比例的草莓粉”這一中心話題。

思考：在一句話中。教師應(yīng)避免出現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的問(wèn)題，應(yīng)圍繞預(yù)設(shè)目標(biāo)設(shè)計(jì)一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題，使幼兒能夠從不同的角度回答問(wèn)題。如可把問(wèn)題“你們覺(jué)得剛才制作的奶茶是否要增加一些草莓粉?”改為“你們覺(jué)得在奶茶中要放多少比例的草莓粉呢?”這既限定了幼兒回答問(wèn)題的方向，又可讓幼兒根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)回答問(wèn)題，幼兒可能會(huì)答出“一半”“一小勺”“四分之一”等。

就上述活動(dòng)過(guò)程而言，教師設(shè)計(jì)的三個(gè)問(wèn)題在意圖上是層層遞進(jìn)的，即通過(guò)“草莓奶茶有沒(méi)有草莓的味道”引出“為什么草莓奶茶沒(méi)有草莓的味道”再引出“草莓奶茶中添加多少比例的草莓粉才有草莓的味道”。但由于缺乏有效的提問(wèn)方式，致使三個(gè)問(wèn)題被割裂開(kāi)來(lái)，不能和諧統(tǒng)一于整個(gè)活動(dòng)之中，也就使得活動(dòng)無(wú)法達(dá)到預(yù)期的教育目的。