劉冬梅

[關(guān)鍵詞]思維能力，美國，國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241(2009)23—0057—03

一

心理學(xué)認(rèn)為，能力是掌握和運(yùn)用知識(shí)，使學(xué)習(xí)與工作順利進(jìn)行的人格心理特征。也就是說，能力是直接影響活動(dòng)效率，使活動(dòng)順利完成所必備的個(gè)性心理特征。信息加工心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)是陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的總和。陳述性知識(shí)是回答“世界是什么”的問題，是指關(guān)于世界的事實(shí)知識(shí)。程序性知識(shí)是回答“怎么辦”的問題，是指關(guān)于如何去做的知識(shí)，是可以操作和實(shí)踐的知識(shí)。策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)、如何思維的知識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中，只有具備一定的思維能力，才能夠有效地掌握上述知識(shí)。但是，思維能力的培養(yǎng)是比較抽象的，如何才能在教育教學(xué)過程中體現(xiàn)出來呢?為此，美國的《歷史學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)》做了較好的嘗試。

和傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)相比，美國《歷史學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)》在文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設(shè)置等方面，都出現(xiàn)了較大的變動(dòng)。而對(duì)學(xué)生歷史思維能力和實(shí)際運(yùn)用能力的要求和操作規(guī)定，是該標(biāo)準(zhǔn)最閃亮的地方。

很明顯，下表所示的五種思維能力，是逐級(jí)加深的?！皶r(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力”是掌握陳述性知識(shí)的有效能力；“歷史研究能力”是掌握程序性知識(shí)的有效能力；“分析歷史問題并做出決策的能力”是掌握策略性知識(shí)應(yīng)具備的有效能力。歷史學(xué)科的時(shí)序性特點(diǎn)很強(qiáng)，時(shí)序思維能力是學(xué)習(xí)歷史課程最基本的能力，所以在美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中第一項(xiàng)能力要求就是時(shí)序思維能力。除此，通過對(duì)各種歷史文獻(xiàn)和資料的甄別、重新建構(gòu)、富有想象力的閱讀、鑒賞、分析、比較、解釋、假設(shè)等來培養(yǎng)的歷史理解能力和歷史分析與解釋能力，都是掌握“歷史是什么”的基礎(chǔ)能力。在掌握歷史基本知識(shí)之后，學(xué)生自己面對(duì)專業(yè)性知識(shí)時(shí)該如何提出問題和解決問題?美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)而對(duì)“歷史研究能力”給以規(guī)定和說明。學(xué)生在具備一定研究能力之后，標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其又提出更高要求——“分析歷史問題并做出決策的能力”，這是涉及如何學(xué)習(xí)、如何思維的更高層次能力。具備這五種思維能力后，學(xué)生自然就學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)如何去掌握和拓展專業(yè)知識(shí)。

在思維能力培養(yǎng)的規(guī)定上，美國的國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)另一個(gè)突出的地方就是它的可操作性。標(biāo)準(zhǔn)1——標(biāo)準(zhǔn)5實(shí)質(zhì)是按學(xué)科思維發(fā)展規(guī)律，所劃分的五個(gè)等級(jí)的思維能力要求。這五級(jí)能力標(biāo)準(zhǔn)，每一級(jí)該如何實(shí)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)給予詳細(xì)的規(guī)定。如第一級(jí)時(shí)序思維能力，標(biāo)準(zhǔn)明確要求學(xué)生須能“區(qū)分過去、現(xiàn)在和未來；明確某一歷史敘述或歷史故事的時(shí)間結(jié)構(gòu)；在建構(gòu)自己的歷史敘述時(shí)，設(shè)定時(shí)間順序；測量和計(jì)算日歷時(shí)間；解釋時(shí)間表所呈現(xiàn)的內(nèi)容；創(chuàng)制時(shí)間表；解釋歷史的嬗變與延續(xù)”。通過這些具體可行的學(xué)習(xí)活動(dòng)的完成，最終實(shí)現(xiàn)時(shí)序思維能力的培養(yǎng)。

當(dāng)然，上述美國《歷史學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)》中的五種思維能力，并不是簡單的與陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)形成一對(duì)一的關(guān)系。有時(shí)一個(gè)問題的解決，需要同時(shí)具備上述五種或其中幾種能力。不過，對(duì)思維能力的層次性劃分及具體實(shí)施操作的規(guī)定，是按照能力發(fā)展水平逐級(jí)加深的，是有利于學(xué)生有效思維能力的形成的。

而我國的要求則不一樣，中國《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中是這樣規(guī)定能力培養(yǎng)的：“在掌握基本歷史知識(shí)的過程中，逐步形成正確的歷史時(shí)空概念，掌握正確計(jì)算歷史年代、識(shí)別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達(dá)能力”。學(xué)習(xí)歷史的人都知道，史學(xué)中有關(guān)“時(shí)間”的概念就有“公元紀(jì)年、國號(hào)紀(jì)年、年號(hào)紀(jì)年、干支紀(jì)年”等不同的表達(dá)方式，另外還有以生產(chǎn)力水平為特征的階段劃分，以社會(huì)整體特征為界限的時(shí)期劃分和以重大歷史事件為標(biāo)志的時(shí)間定位等，新課標(biāo)卻只用了“逐步形成正確的歷史時(shí)空概念，掌握正確計(jì)算歷史年代”來加以概括，這種表述比較模糊?？梢姡谖覈膶W(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，實(shí)施建議只是建議，而沒有詳細(xì)的操作規(guī)定，尤其對(duì)能力培養(yǎng)方面，更是缺少翔實(shí)的實(shí)施細(xì)則說明。這雖然給了教師很大的發(fā)揮空問，但可操作性的缺失也使很多教師心有余而力不足，并不利于控制教學(xué)②。

美國《歷史學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)》在內(nèi)容整合方面，在歷史思維能力的培養(yǎng)方面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了我們國家對(duì)歷史課程設(shè)置的認(rèn)識(shí)。標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容豐富，操作過程詳細(xì)，即使是思維能力這一抽象的培養(yǎng)過程，標(biāo)準(zhǔn)也給予了明確的說明。應(yīng)該說，美國的《歷史學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)》是一部可以實(shí)施的課程標(biāo)準(zhǔn)。

傳統(tǒng)觀念中，歷史課程向來被認(rèn)為是一門單純描述性的課程，是一門敘述以往不可改變的事實(shí)的課程，是一門與人的思維能力發(fā)展無關(guān)，僅僅依靠記憶即可獲得的、比數(shù)學(xué)容易許多的課程。美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)努力改變傳統(tǒng)觀念中對(duì)歷史課程的看法，試圖通過對(duì)歷史思維能力的要求，來展現(xiàn)歷史課程與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，如下表所示：

如表中所示，在美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，歷史不再是單純的描述性的學(xué)科，它要求學(xué)生能夠“解釋時(shí)間表所呈現(xiàn)的內(nèi)容”，能夠“解釋歷史的嬗變與延續(xù)”。另外，標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)生能夠“比較和對(duì)比不同的觀念、價(jià)值觀、個(gè)性、行為和制度”、能夠“挑戰(zhàn)歷史必然性的各種觀點(diǎn)”、能夠“假設(shè)歷史影響”，尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“歷史研究能力”。而要獲得歷史研究能力，付出的努力不會(huì)比學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)少。所以說，歷史教學(xué)在發(fā)展過程中所出現(xiàn)的新觀念，在美國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中大多都能體現(xiàn)出來，而標(biāo)準(zhǔn)對(duì)五級(jí)思維能力的劃分和規(guī)定，尤其符合課程現(xiàn)代化的要求，符合人的全面且長遠(yuǎn)發(fā)展的要求。

和美國課程改革相比，我國新世紀(jì)課程改革也在追求課程的現(xiàn)代化，也注重突出能力的培養(yǎng)。只是我們把“現(xiàn)代化”當(dāng)成了一種口號(hào)和目標(biāo)，我們沒有深入挖掘課程現(xiàn)代性的具體內(nèi)涵，只學(xué)習(xí)了別人設(shè)置課程的“框架”，沒有抓住課程的實(shí)質(zhì)。當(dāng)然，我國課程改革對(duì)于求新求變是非常迫切的。一些專家學(xué)者把加德納的多元智力理論引入到課程改革中，把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力放在重要的位置，努力讓學(xué)生的智力得到全面的發(fā)展，應(yīng)該說這是我們新世紀(jì)課程改革的亮點(diǎn)之一。只是在如何提高學(xué)生的思維能力方面，我國還缺少系統(tǒng)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，所以雖然我們?cè)谡n程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方方面面都下了很大工夫，可效果還不是特別理想。美國能培養(yǎng)出大批高素質(zhì)的人才，培養(yǎng)出大批諾貝爾獎(jiǎng)的獲得者，可是我們國家卻做不到。原因之一就是缺乏對(duì)人的能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

怎么樣通過課程實(shí)施來培養(yǎng)人?通過課程標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化規(guī)定來培養(yǎng)人的各項(xiàng)能力，美國的做法是值得借鑒的。課程標(biāo)準(zhǔn)是每個(gè)國家對(duì)學(xué)科教育的基本規(guī)定，是師生教與學(xué)的依據(jù)。只有內(nèi)容明確的課程標(biāo)準(zhǔn)，只有操作細(xì)化的能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，才有利于培養(yǎng)出會(huì)主動(dòng)思考、有行動(dòng)能力的人才。