賀克春

2002年，經(jīng)濟(jì)學(xué)家卡尼曼在諾貝爾頒獎(jiǎng)演說中推介華裔學(xué)者奚愷元的“幸福學(xué)”研究，學(xué)術(shù)界終于睜開了被GDP增長“煙塵”所遮蔽的雙眼，發(fā)現(xiàn)人生還有更深層次的目標(biāo)，即追求幸福。幸福感，通常是對(duì)生活狀態(tài)和生命質(zhì)量的描述。而職業(yè)幸福感，就意味著要將職業(yè)與生活，尤其是職業(yè)與生命質(zhì)量之間建立某種關(guān)聯(lián)。

從某種意義上說，“教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)?！苯處煂?duì)幸福的追求是教師職業(yè)賦予的神圣使命。是引領(lǐng)學(xué)生走向幸福人生的重要資源，是當(dāng)一名好教師的應(yīng)然要求，是實(shí)現(xiàn)教育真諦的必然選擇。因此，解讀教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵，剖析當(dāng)前教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀，對(duì)廣大教師享受職業(yè)的尊嚴(yán)與快樂有著重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

當(dāng)前教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀

一組調(diào)查數(shù)據(jù)：

12006年國家中小學(xué)心理健康教育課題組對(duì)遼寧省14個(gè)城市168所城鄉(xiāng)學(xué)校的2292名教師進(jìn)行心理健康的抽樣調(diào)查，結(jié)果令人震驚：超過一半(51.2％)的教師存在著不同程度的心理問題，其中16.5％的教師屬于“中度心理障礙”；32.2％的教師屬于“輕度心理障礙”；另有2.5％的教師已出現(xiàn)“心理疾病”。

2驚慌北京市教育部門對(duì)該市15所小學(xué)554名教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，58.46％的教師在工作中煩惱多于快樂；55.98％的教師經(jīng)常患病或患慢性??；甚至有3.64％的教師在校內(nèi)很少同別人交往。

3上海市心理健康問題研究課題組對(duì)上海市所屬小學(xué)3055名教師進(jìn)行心理健康測試，結(jié)果心理問題檢出率也高達(dá)48％，其中有明顯心理疾病癥狀的教師占12％。

新課改實(shí)施一年后的2006年9月，《當(dāng)前教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀研究》課題組對(duì)常州市4所市屬中小學(xué)(其中重點(diǎn)中小學(xué)校各1所，普通中小學(xué)校各1所)教師的職業(yè)幸福狀態(tài)進(jìn)行了隨機(jī)訪談，并作了抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)真正體驗(yàn)到職業(yè)幸福的教師為數(shù)不多，主動(dòng)追求職業(yè)幸福、創(chuàng)造職業(yè)幸福的教師則更少。有相當(dāng)一部分教師在工作中時(shí)常經(jīng)受著各種壓力的侵?jǐn)_，其對(duì)于自身的職業(yè)滿意率低，缺乏自豪感，存在職業(yè)倦怠和棄教改行的念頭。

當(dāng)前，正如有越來越多的學(xué)生體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的快樂一樣，越來越多的教師也憂心忡忡。上述“一組鏡頭”和課題組調(diào)研的相關(guān)信息向我們傳達(dá)了這樣的信息：我們的教師特別是一些中小學(xué)教師，長期處于身心疲憊的狀態(tài)，他們的職業(yè)幸福感在下降。

教師職業(yè)幸福感缺失癥結(jié)剖析

影響教師幸福指數(shù)的因素是多方面的。如生活收入水平、個(gè)人健康狀況、家庭生活和諧程度、學(xué)校制度、社會(huì)人際關(guān)系、業(yè)余精神文化生活、社會(huì)聲望和評(píng)價(jià)體系等等。具體而言，影響原因是多層面的：

1教師職業(yè)符號(hào)的神圣化、高大全的額外附加

自古以來，教師職業(yè)在我國一直受到格外尊重，有“天地君親師”之說。在當(dāng)代，教師更是被貼上了諸多令人肅然起敬的“標(biāo)簽”——“蠟炬”“春蠶”“靈魂工程師”。無論是作為一種職業(yè)符號(hào)還是文化標(biāo)志，教師都被社會(huì)附加了太多額外的榮耀與絢爛。于是，在“學(xué)高為師、身正為范”的名義下，教師被要求是不能有個(gè)性的、不能犯錯(cuò)誤并且是無所不知、無所不能的“完人”。這種“高大全”的救世主情結(jié)把教師祭上了“神壇”，承載起社會(huì)太高的期待、太多的要求。

不僅如此，教師往往扮演的都是悲情訴苦的道德楷模，尤其是帶有悲劇色彩的“蠟炬”“春蠶”，都要像類似于宗教祭品那樣以犧牲自己為前提來謀他人之幸福，卻鮮有教師自身美麗人生的幸福體驗(yàn)，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的壓抑和排擠。社會(huì)大眾一味要求教師奉獻(xiàn)、付出，卻漠視教師的生活情感需求，這種強(qiáng)烈的、單向度的索取必然導(dǎo)致教師職業(yè)角色的斷裂與失衡，以及教師自我認(rèn)知的偏差，其勞動(dòng)付出與實(shí)際地位、物質(zhì)報(bào)酬間的矛盾在所難免。從而導(dǎo)致了教師對(duì)道德目標(biāo)的漠視，也在無形中放大了這種教師職業(yè)的崇高形象“設(shè)定”帶來的消極心理感受。

2教師職業(yè)特點(diǎn)的程式化、草根化的現(xiàn)實(shí)定位

作為一名普通的中學(xué)教師，我一天的時(shí)間表是這樣：早晨6點(diǎn)準(zhǔn)時(shí)起床，奔赴學(xué)校，開始了一天的工作——檢查班級(jí)衛(wèi)生、輔導(dǎo)早自習(xí)、檢查學(xué)生早操、上課、批改作業(yè)、中午個(gè)別學(xué)生補(bǔ)差輔導(dǎo)及找個(gè)別學(xué)生談話、檢查和輔導(dǎo)學(xué)生晚自習(xí)、放學(xué)回家繼續(xù)準(zhǔn)備第二天的課，通常忙到凌晨才能休息。除了每天例行的這些工作之外，每周還要組織主題班會(huì)、參加校本教研、政治學(xué)習(xí)等等。一天天的忙碌積累下來的是異常疲憊的身心。

目前，大多數(shù)中小學(xué)教師的生活重復(fù)而又繁雜。沉重的教學(xué)任務(wù)、不停的調(diào)研測試、過度的社會(huì)期待，再加上職評(píng)、考核等現(xiàn)實(shí)問題，造成了當(dāng)下教師身心疲憊。這種忽略了生命意義的、單調(diào)機(jī)械的生存方式，也必然帶來信仰的荒蕪和價(jià)值的偏轉(zhuǎn)，使廣大教師失去了對(duì)自身價(jià)值的熱切擁抱，失去了對(duì)教育目的的終極追求，失去了專業(yè)成長的能力創(chuàng)造。這種失去幸福源泉滋潤的機(jī)械化、低端化的現(xiàn)實(shí)角色定位，不僅會(huì)帶來內(nèi)心自我質(zhì)疑拷問的痛苦感，更可能產(chǎn)生毫無依附的漂浮感。

尤其在新一輪課程改革向縱深推進(jìn)的過程中，新的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀和學(xué)生觀等正在猛烈地顛覆著教師傳統(tǒng)所固有的職業(yè)特性，無論新老教師都不可避免地會(huì)遇到許多新問題、新矛盾、新壓力，如果不能正視和積極應(yīng)對(duì)，則必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)新課程的抵觸情緒，甚至可能形成職業(yè)反叛。

3教師職業(yè)幸福的多元化、表象化的個(gè)體認(rèn)同

如何理解“幸福”，這也影響幸福感的獲得。有的教師認(rèn)為，升學(xué)率高、獎(jiǎng)金待遇高是一種幸福；有的教師認(rèn)為社會(huì)認(rèn)可、領(lǐng)導(dǎo)賞識(shí)是一種幸福；也有教師認(rèn)為學(xué)生成長、師生感情融洽就是一種幸福。對(duì)幸福的不同理解，導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)生活中職業(yè)幸福感的獲得方面也是不同的。這也就是為什么在發(fā)達(dá)地區(qū)，有豐厚的待遇、較高的社會(huì)地位和優(yōu)越的工作環(huán)境的情況下，一些教師沒有或少有幸福感；而另外一些貧困落后的鄉(xiāng)村教師，卻能在日常生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中體驗(yàn)到幸福的原因。

教師職業(yè)幸福感的獲得離不開外部條件支持，但更重要的是依賴于自我效能感的提升。這就不僅要有敏銳的感受幸福的能力，而且要具有用心來傳遞幸福的能力。有的教師是為了生存而從事教育，教育只是他們生存的工具，而不具有本體意義。這樣的教師看到的只是教師工作的繁瑣與重復(fù)，看到的只是教師生活清苦與勞累。因而，他們無法從繁雜的工作中感受到成長進(jìn)取的樂趣，無法從師生交往中聯(lián)想到青春的蓬勃，無法從淡靜校園香樟樹里嗅到春的氣息。一個(gè)能夠發(fā)現(xiàn)與把握教育幸福的教師，他的心不應(yīng)在教育現(xiàn)象上滑行，他需捧著自己的心，進(jìn)八人的心靈世界，進(jìn)入

教育的人文層面，在心靈與心靈的交流與對(duì)話中，發(fā)現(xiàn)教育這種生命事業(yè)所蘊(yùn)含的人性美好。

4教師職業(yè)群體的技術(shù)化、工具化的制度約束

反思我國的教育，長期以來在工具理論指導(dǎo)下，被“實(shí)證主義”和“功利主義”所異化，人文精神、價(jià)值理性遭到了毀滅性的打擊，教育走上了一條科學(xué)與人文相分離的道路，科學(xué)精神放棄了人文關(guān)懷，忽視了對(duì)人的本真存在的價(jià)值理性訴求，忽視了人的主體生命層面的終極關(guān)懷。當(dāng)前，在中小學(xué)校制度管理問題上，依舊在延續(xù)以制度控制為核心的管理措施，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，教師管理制度的剛性化。學(xué)校為規(guī)范和約束教師行為，建立起一整套剛性管理細(xì)則，其最大弊端是忽視了人的因素，沒有考慮到教師的精神訴求，造成了教師在制度環(huán)境下的壓抑感；第二，教師評(píng)價(jià)制度的工具化。諸如，中高考成績?cè)u(píng)比、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比、科研成果評(píng)比等，通常把評(píng)比活動(dòng)與教師經(jīng)濟(jì)利益、個(gè)人榮譽(yù)掛鉤。從現(xiàn)實(shí)層面看，不可否認(rèn)評(píng)比積極的一面，但過分地強(qiáng)化功利性的競爭會(huì)使教師在工作中缺少一種心靈上的自由、情感上的舒坦、行動(dòng)上的機(jī)智，而更多地表現(xiàn)出一種職業(yè)焦慮、情感壓抑和工作低效。

教師職業(yè)幸福感的培養(yǎng)

1領(lǐng)悟職業(yè)真諦，啟動(dòng)職業(yè)幸福的按鈕

教育是什么?教育為了什么?教師該做什么?

教育是什么?教育是以人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w，教育是培養(yǎng)人感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力，教育的本真意義就是使人幸福。教育為了什么?教育的終極目的是讓人生變得更美好、更幸福，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我們的教育，被功利迷惑了視線，忘卻了人的生命及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，迷失了自我，遮蔽了靈魂，失去了真諦。使得本該充滿生命活力的學(xué)校和課堂，卻處處散發(fā)出忽視生命、扭曲生命、窒息生命的氣息。因此，教育要回歸自我，就必須從過去異化的狀態(tài)中走出來，關(guān)注生命、認(rèn)識(shí)生命、理解生命并提升生命作為其基本追求，從而最大限度地發(fā)揮生命的潛能、顯示生命的真諦并澄明生命的意義。

教師職業(yè)使命的真諦乃是精神成長，即引導(dǎo)未成年個(gè)體精神世界的生長生成，啟迪他們對(duì)于人生和世界的美好情懷，給他們的幸福人生奠定良好的精神基礎(chǔ)。然而，教師是學(xué)生幸福的教育生活創(chuàng)造者，學(xué)生的幸福人生只能在幸福的教育場景中展開。只有教師“幸福地教”，才有學(xué)生“幸福地學(xué)”。因此，基礎(chǔ)教育課程改革在關(guān)注學(xué)生幸福生活的同時(shí)，也要求廣大教師啟動(dòng)職業(yè)幸福的按鈕，建構(gòu)屬于自己的幸福。

2優(yōu)化專業(yè)生活，發(fā)掘職業(yè)幸福的源泉

無意義的工作只會(huì)孵化出無意義的人。同樣，今天教師生活的無意義，很大程度上源自教育教學(xué)工作的無意義。教師幸福離不開教師自身的專業(yè)發(fā)展，離不開教師對(duì)職業(yè)和生命的熱愛，離不開校內(nèi)外生活的充實(shí)和對(duì)生命意義的感悟。教師的專業(yè)生活是教師感受和創(chuàng)造職業(yè)幸福的基礎(chǔ)和源泉。

優(yōu)化教師專業(yè)生活，就是指有意識(shí)地尋求和選擇適宜的教師生存環(huán)境和智慧的生活方式，充實(shí)教師專業(yè)生活內(nèi)容，建構(gòu)提升教師專業(yè)生活質(zhì)量的行為范式和生活策略。作為管理者在改善教師生存質(zhì)量的基礎(chǔ)上要改造教師的行為習(xí)慣，引導(dǎo)教師制定奮斗目標(biāo)，引領(lǐng)教師選擇有文化內(nèi)涵的生活模式，提升教師的專業(yè)精神，將教師對(duì)自我價(jià)值的追求融入日常生活之中，從而豐富教師的精神世界。

同時(shí)，教育又是一個(gè)創(chuàng)造的過程，教育情境的營造、教育內(nèi)容的選擇和組織、教育方法和手段的運(yùn)用等等，無不包含著教師內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的精神力量。蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那么你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。我們無法回避教師這一職業(yè)簡單重復(fù)的特點(diǎn)，作為教師不要只像“春蠶”“蠟炬”一樣來毀滅自己，獲取畸形的心理滿足；也不能只靠升學(xué)率等教育的GDP來顯耀自己的職業(yè)成就，而應(yīng)在成就學(xué)生的同時(shí)成功自我。

3完善心性素養(yǎng)，打造自我幸福的尺度

追求幸福是一個(gè)人的主體性不斷增強(qiáng)。人的心性境域不斷拓展的過程。一個(gè)幸福的人，必然是能夠用心去感受幸福與快樂、心性素養(yǎng)比較高的人。

由于教師職業(yè)的特殊性，需要教師在教育活動(dòng)中扮演多重角色。于是，“扮演”成了教師職業(yè)生活的慣常方式。在“扮演”中，教師的角色不斷自我膨脹，而個(gè)性則日漸萎縮，教師生活的內(nèi)在價(jià)值基礎(chǔ)日漸動(dòng)搖和脆弱。在“扮演”中，一定社會(huì)的角色規(guī)范影響著教師幸福標(biāo)準(zhǔn)的定位，教師依據(jù)一種被教化和灌輸?shù)男腋?biāo)準(zhǔn)來體驗(yàn)自己的幸福。實(shí)質(zhì)上。這是沒有自我內(nèi)核和內(nèi)心根基的幸福?！敖逃皇墙處煹囊环N角色表演，而是他的一種個(gè)性存在?！币虼耍處熜腋５膶?shí)現(xiàn)更要擺脫有心無力的“神往”心態(tài)，力戒對(duì)外部力量驅(qū)使的聽任。深入到個(gè)體心靈層面，形成屬“我”的幸福尺度和自主的創(chuàng)造、感受、享用幸福的心理圖式。

自我實(shí)現(xiàn)是人的最高需要。葉瀾教授曾說過，教師職業(yè)是充滿職業(yè)魅力的，是能充分體現(xiàn)和提升從業(yè)者生命價(jià)值的職業(yè)。教師應(yīng)當(dāng)理直氣壯地追求自己的幸福，教師從事其職業(yè)活動(dòng)不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是對(duì)別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是對(duì)自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。雖然現(xiàn)實(shí)中部分教師生活拮據(jù)、清苦，甚至仍有捉襟見肘的寒酸，但這并不排斥某些教師超越純粹物質(zhì)欲望的追求，從職業(yè)中獲得了精神的自由，實(shí)現(xiàn)自我，充實(shí)人生，感受到幸福和美的存在，彰顯了生命的價(jià)值。

4重塑教育信仰，追尋職業(yè)幸福與尊嚴(yán)

信仰是人的精神、生命、行為的終極依據(jù)，它從終極關(guān)懷上指導(dǎo)人類精神世界，它在終極價(jià)值目標(biāo)上給人提供一種內(nèi)在的動(dòng)力，它是對(duì)人生最高價(jià)值和社會(huì)最高理想的反映、評(píng)價(jià)和把握。因此。具有信仰的人一定是個(gè)內(nèi)心自由、心靈幸福、生命豐富的人。

然而，當(dāng)前教育正在經(jīng)歷著一場嚴(yán)重的“信仰危機(jī)”，由此給廣大教師帶來的是一種精神的痛苦、意義的失落、價(jià)值的迷茫。它使人生活在一種無根感、疏離感、漂泊感之中。教育需要有教育信仰的教師。教育信仰把教育理念轉(zhuǎn)化到自己的教育行為中并貫徹始終，它能使教師堅(jiān)定地認(rèn)同教師職業(yè)及與這一職業(yè)相關(guān)的生活方式。更為重要的是，教育信仰能為教師提供強(qiáng)大的力量支持，引導(dǎo)教師在萬花筒般的世界中拒絕各種誘惑，把自己所有的力量集中在教育理想的追求之中，并能從中體驗(yàn)到生命的意義和價(jià)值，體驗(yàn)到人生的幸福。

或許，“教師”這個(gè)職業(yè)本身就意味著一種奉獻(xiàn)、一種專注，訴說著一種品位、一種個(gè)性，踐行著一種遼遠(yuǎn)、一種深邃。但是，倘若教師都感受不到職業(yè)的尊嚴(yán)和快樂，倘若教師都體會(huì)不到角色的澄明與敞亮。還遑論什么教師職業(yè)的幸福，還奢談什么教育事業(yè)的崇高?“救救孩子!”魯迅先生曾經(jīng)如此憂心忡忡、振聾發(fā)聵；“救救教師!”這實(shí)在應(yīng)該成為我們倍加警惕和反省的當(dāng)務(wù)之急。畢竟，這樣的聲音并不會(huì)因?yàn)槲覀兊牟灰詾槿缓驼\惶誠恐拂袖而去，相反，它離我們已經(jīng)越來越近，越來越清晰。因此，做一名幸福的教師，這不是教師的自我鼓勵(lì)和慰藉，而是教育發(fā)展的形勢要求。離開了教師的幸福，就沒有學(xué)生的幸福!沒有學(xué)生的幸福，也沒有社會(huì)的幸福!為了我們自己、為了我們的孩子、為了我們的社會(huì)，我們應(yīng)該做一名幸福的教師!