吳建英

小學語文教材中，“情感型”課文占了比較大的比重。所謂“情感型”課文，指的是那些人文情感特別強烈，適合培育學生人文精神的課文。它們往往蘊含著豐富的情感因素，為陶冶學生的情操，增強學生的語感，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度提供了很好的載體。

在文本解讀中走向言意共生

教師在解讀任何一篇精美文章的人文情感時，要在體驗的基礎上，提煉文本的意義內(nèi)涵，將初步的情感通過言意一致的閱讀過程，轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵉母形?，才能使文本的解讀飽滿而有力。例如，很多教師在解讀《船長》一文時，讀到的是船長哈爾威的舍己救人，但僅有這點是不夠的。作為一名船長，哈爾威的個性品質(zhì)和人格魅力，應當體現(xiàn)在對全船人員的生死決策上。譬如對于船長決策時簡短有力的對話，我們可以從以下幾個層次進行文意解讀：

（1） 決定棄船。面對災難，船長首先問機械師，了解船的情況，為棄船逃生的決策提供了基礎。問題無一多余，可見船長的果斷和沉著。

（2） 是否可行？船長接著問大副，了解整個船的實際情況，一個“夠了”，為棄船逃生的方案提供了可行性。20分鐘，全船600余位乘客逃生的可能性，不僅來自船長精確的計算，而且來自船長幾十年的豐富經(jīng)驗。

（3） 怎樣逃生？一句簡短有力的話——“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！”震耳發(fā)聵。這句話的言外之意是什么？——哪個男乘客和船員敢走在女人前面，你就可以開槍打死他！其實，決策的一剎那，船長已經(jīng)毅然決然地把自己的生死置之度外了！

船長的恪盡職守、果斷沉著，通過這些形象生動的語言展現(xiàn)得淋漓盡致。文本解讀，實現(xiàn)言意統(tǒng)一，對于強化理解人物性格，深化感悟文本價值和增強作品的藝術感染力，起著相當重要的作用。

在潛心涵泳中走向言意共生

“情感型”課文中，有不少語義豐富或是深刻的重點詞句值得品味感悟。對這些蘊含豐富的詞句，教師要在關注言語形式的新穎性、獨特性的基礎上，尋求人文教育的最佳落腳點。因為，文本內(nèi)容的精彩處、語言的經(jīng)典處，往往集中體現(xiàn)了作者深厚的遣詞造句的功力，同時也蘊含作者豐富的情感和審美價值。因此，教學中要扎扎實實地引導學生與文本密切接觸，沉潛于文本語言的深處，鑒賞玩味，潛心涵泳，領會其中的獨特意義和情味。

【教例】《珍珠鳥》教學片段

師：珍珠鳥淘氣、美麗、可愛、嬌小還膽小，作者可喜歡它了。在文中，作者用了三個帶“小”的詞語形容珍珠鳥。（出示：小腦袋、小紅嘴、小家伙）聽老師讀讀這三個詞兒。（讀出兒化音）什么感覺？

生：用上這三個帶“小”的詞語，讓人感覺珍珠鳥的確是小巧玲瓏的。

生：讀的時候帶上“兒”字，讓我感覺珍珠鳥更可愛了！

師：課文中還有好幾處地方稱珍珠鳥為“小家伙”？請大家讀讀。（出示文中帶“小家伙”的四個句子）

師：“小家伙”是對人的稱呼，這兒為什么稱珍珠鳥為“小家伙”？現(xiàn)在請你們把“小家伙”換成“珍珠鳥”，再讀一讀，比一比，從中你能體會到什么？

生：用上“小家伙”，讓我感覺作者把珍珠鳥當作自己的孩子了，很愛它！

生：用上“小家伙”，看出作者對珍珠鳥的喜愛之情，文章顯得很有情趣。如果換用“珍珠鳥”，句子就像一杯白開水，毫無滋味。

上述教學立足文本語言，精心玩味三個帶“小”的詞語，比較品讀“小家伙”的四個句子，學生在潛心涵泳中，讀出了文字背后蘊含的感情，提高了語言的鑒賞和運用能力。可見，“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲”。只有從語言形式上來把握人文情感，才能夠真正激活閱讀。

在入境想象中走向言意共生

“情感型”課文的語言生動形象，深藏著作者的思想和情感。我們可以把文本語言想象成畫面，再觸摸到作者的情感，這對培養(yǎng)學生理解語言的能力，想象能力，以及美好細膩的情感乃至語言的表達能力，都有著不可估量的作用。

【教例】《“蟻國英雄”》教學片段

師：讀著讀著，你仿佛看到了那是一場怎樣的大火？

生：這是一場可怕的大火。熊熊的烈火在草叢蔓延，形成了一片火海。濃煙滾滾，嗆得人直流眼淚。熱浪撲面而來，好像要把整個世界吞沒！

師：是呀，這真是“火神肆虐、火舌舐動”呀?。ǔ鍪驹~語，齊讀）這一刻，對于區(qū)區(qū)弱者——螞蟻來說，意味著什么？

生：意味著它們即將葬身火海；意味著它們將會失去生命；意味著這個螞蟻家族將全軍覆滅。

師：在熊熊烈火中，萬萬沒有想到，螞蟻們像雪球一樣飛速地滾動著、滾動著，它們要穿越火海，遠離火神。在熊熊烈火中，我們仿佛看見了……仿佛聽見了……仿佛聞到……（學生靜思片刻后回答）

生：我們仿佛看見了火山在熊熊地燃燒，一團黑風正沿著山脊流動，蟻團在迅速地滾動、滾動；我仿佛聽見了刺里刺啦的燒焦聲，這聲響是外層螞蟻肝膽俱裂發(fā)出來的聲音！我們仿佛聞到了一股股燒焦的味道撲鼻而來……

這一教學片段憑借語言文字，想象蟻團突圍時的情景，將文本語言伴隨著感性的形象扎根到學生的精神世界之中，從而把句子表達的感悟、思維（想象）的拓展，情感的震撼巧妙和諧地統(tǒng)一起來。

在聯(lián)系語境中走向言意共生

在“情感型”課文的教學中，利用語境可以有效地引導學生感受語言文字內(nèi)在的、隱藏的情味、意蘊、理趣和氣脈等。

【教例】《桂花雨》教學片段

師：（出示：全年，整個村莊都沉浸在桂花香中。）你被哪個詞深深吸引了？

生：沉浸。

師：想象一下，你仿佛聞到桂花的香氣在哪里飄蕩？

生：桂花的香氣在村子的上空飄蕩；桂花的香氣在村子里飄蕩；桂花的香氣在家家戶戶房間里飄蕩。

師：“全年”是什么意思？

生：就是一年、整年的意思。一年四季，春夏秋冬。

生：春天、夏天、冬天怎么會有桂花的香氣？

生：這三季我們可以吃桂花糕，喝桂花茶，都能感受到它的香氣。

師：讓我們一起想象當時的一個畫面吧！（出示句式：盛夏的夜晚，村頭的老槐樹下；寒風凜冽的冬夜，鄰家張奶奶家?搖?搖?搖?搖?搖。）（生小練筆，交流）

師：讀著聽著，你僅僅聞到桂花香了嗎？還感受到了什么？

生：還感受到鄉(xiāng)里鄉(xiāng)親的友誼；濃濃的鄉(xiāng)情；淳樸的鄉(xiāng)情。

《桂花雨》一文寫了臺灣女作家席君對故鄉(xiāng)的思念，對鄉(xiāng)情的眷戀，對孩提時代的懷念。文本表面是濃濃的搖花樂，其實字里行間流淌的是淡淡的憂愁。以上教學片段根植于文本的情感基調(diào)，找準了言意共生點，著力抓住表情達意的字眼“沉浸”“全年”“整個村子”展開教學。這樣立足文本的整體意境，在語境中錘煉、體會那濃濃的情感。只有站在整體的高度，才能做足“言意兼?zhèn)洹钡木省?/p>

在深層對話中走向言意共生

對話，并不是簡單的師問生答或生問師答，而是圍繞文本展開的將沉默著的文字還原、活化、復蘇的過程，是師生間敞開心扉、真情交匯、精神契合的詩意之旅。要使“情感型”課文教學感人，在于心靈深處真誠地對話，或是移情體驗后的感同身受，或是切身體察后的真情告白，或是潛心涵泳后的心領神會。在逐層推進的深入對話中，理解得以深化，感受得以深刻，情感得以升華。

【教例】張祖慶老師的《我盼春天的薺菜》教學片段

師：夜色越來越濃，小動物都已經(jīng)回到媽媽的身邊，但是女兒卻久久沒有回到家。母親在村口會焦急地怎么呼喚？她又在擔心些什么呢？……

又冷又餓、非常孤獨地在田野里游蕩的小女孩，聽到了母親聲聲的呼喚，她多么想對母親說些什么呢？……請大家拿起筆，這邊四排同學寫母親想對女兒說的話，就接著這句話：（大屏幕出示）“孩子，你怎么還不回家啊……”往下寫；那邊四排同學，寫小女孩此時此刻很想對媽媽說的話：“媽媽，不是女兒不想回家啊……”接著往下寫。（在低沉凄涼的音樂聲中，學生靜靜寫話）

師：孩子們，讓我們停下手中的筆，一起走進那個無比寒冷的黃昏，一起走進那片讓人恐懼的田野。（對著屏幕深情地）“田野里升起了一層薄霧，夜色越來越濃，周圍靜得可怕。我聽見媽媽在村口呼喚著我的名字”媽媽是怎么呼喚的？

教學中，張老師利用文本營造了傾訴的情懷，搭建了語言表達的平臺。師生全身心地置身于情境之中，深層的對話更為洋溢在課堂中的情感推波助瀾。由于教師到位的鋪墊，學生已分不清此時置身在課堂還是荒野，也分不清文字是我之文、彼之文了，母親一聲又一聲的深情呼喚，強烈地撞擊著女兒的心房，而女兒一句又一句令人心酸的真情告白，也同樣打動了母親的心。語言形式的運用和對文本的理解感悟得到了有機的整合，言意得到了高度統(tǒng)一。

在遷移抒寫中走向言意共生

只有在語言的遷移抒寫中，才能更深切地感悟到遣詞造句之真義，謀篇布局之技巧，繪形摹狀之韻致，表情達意之魅力……語言與精神同根互生，精神越充盈，語言就越暢達、越適切、越具有感染力。

【教例】 《孔子游春》教學片段

師：水僅僅只有這四種美德嗎？孔子還會怎么說？模仿文中的句式寫一寫。（生寫后交流）

生：水包容萬象，親吻人間所有事物，它好像有博愛的思想；水清澈透明，一望見底，它好像有光明磊落的胸襟；水勇往直前，從不停止，它好像有堅韌不拔的意志；水源源不斷，汩汩流淌，它好像有無窮的活力……

師：說得太好了！孔子對水懷有什么情感？

生：孔子對水滿懷贊美之情、感激之情，還有敬仰之情！

師：是啊，在孔子眼中，水是什么？

生：在孔子眼中，水是親愛的母親，水是敬愛的老師，水是知心的朋友……

語言文字所描述的顯像情景是有限的，但如果加入遷移抒寫，便會衍生無窮的意境。以上教學片段中，教師簡簡單單幾個問題，引導學生以課文內(nèi)容作為寫的范本，把語言形式的運用和課文內(nèi)容的理解、情感的熏陶有機地結(jié)合起來，彼此交融，文本語言遣詞造句之真切，表情達意的魅力，被學生演繹得淋漓盡致。

在拓展反哺中走向言意共生

一個文本，即使是一個自給自足的完整結(jié)構(gòu)，也會留下許多有待確定的空白。在教學時，拓展必要的文本（信息），促使文本間互相闡發(fā)，形成互相補足的理想效果，將有利于學生對文本難點的理解和對情感的把握，文本的意蘊才得以最大限度地提升。

【教例】 《珍珠鳥》教學片段

師：一只本來怕人的珍珠鳥，因為信賴，變得與人親密、友好。老師讀了課文，深有感觸，寫下了我的一點感受：（出示并配樂朗讀：信賴緣于一份關愛，一份呵護，也緣于寬容。只要我們心中充滿了愛，善待身邊的每一種生靈，就會看見它們出自天性的自由和歡樂。也許有一天，我們漫步原野，會有飛倦的小鳥在我們肩頭歇腳，會有美麗的蝴蝶在我們頭上扇動翅膀，會有可愛的梅花鹿，從遠方的小山上向我們歡快地奔來……播放一組人與動物和諧友好的畫面）我想，同學們和我一樣，一定對“信賴”又有了許多新的認識。誰來說說你對“信賴”的一點感受？（出示：信賴，?搖?搖?搖?搖。生練寫，交流）

師：同學們體會出了這么多對“信賴”的感受，真好。是呀，只要有信賴，老師相信不僅在作家馮驥才的書房里，在世界的每一個角落，你、我、他都能創(chuàng)造出更多美好的境界。

教學中，教師展示自己的讀后感受，這樣的拓展將學生的思維引向一個更為廣闊的空間，觸發(fā)了更深層次的思考，提升了他們的人生感悟。這樣的拓展反哺是基于文本、服務文本的，文本深藏的人文情懷在這里得到了充分展現(xiàn)。

“情感型”課文教學中的語言形式與人文情感，不僅僅是簡單的呈現(xiàn)與被呈現(xiàn)的關系，它們是水乳交融、和諧共生的。“言意共生”具有豐富的、精神的、文化的、生活的、生命的內(nèi)涵。“共生”會形成一種“力”：一種言語的力、意念的力、生命的力；一種個性的彰顯、靈性的飛揚、嶄新的生命的成長。抵達“言意共生”的境界，語文就真正成了學生精神成長的家園。

（作者單位：海門市東洲小學）