劉冬梅

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”作為學(xué)習(xí)活動(dòng)“組織者和引導(dǎo)者”的教師,是平等對(duì)話(huà)中的“首席”,而“指導(dǎo)”、“引導(dǎo)”就是這個(gè)“首席”必須承擔(dān)的責(zé)任和必須履行的義務(wù),否則就是失職!

當(dāng)然,理論上的“應(yīng)該引導(dǎo)”是不難的,關(guān)鍵在于實(shí)踐上“如何引導(dǎo)”。這里結(jié)合筆者的語(yǔ)文教育實(shí)踐,談?wù)勛陨淼恼J(rèn)識(shí)和做法。

一、以自身的行為對(duì)學(xué)生進(jìn)行示范

既然對(duì)話(huà)也是一種關(guān)系,那么,在師生相處的過(guò)程中,教師就應(yīng)以自己的教學(xué)行為(實(shí)際上也是自己的人格形象)去感染和影響學(xué)生,這是最重要的精神引導(dǎo)。

1.以興趣激發(fā)興趣:教師應(yīng)以對(duì)自己所教學(xué)科的態(tài)度去影響學(xué)生,用發(fā)自肺腑的職業(yè)情感去感染學(xué)生,使之對(duì)學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生熱愛(ài)之情。語(yǔ)文教師當(dāng)然不一定是詩(shī)人,但他應(yīng)該具備詩(shī)人的氣質(zhì);語(yǔ)文教師也不一定是作家,但他應(yīng)該擁有作家的情懷。在教學(xué)中,教師不是給學(xué)生講語(yǔ)文,也不是帶著學(xué)生學(xué)語(yǔ)文,而是用自己的語(yǔ)文氣質(zhì)去感染學(xué)生——對(duì)任何一位優(yōu)秀的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō),他講《背影》,他就是朱自清;他講《最后一次演講》,他就是聞一多;他講《從百草園到三味書(shū)屋》,他就是魯迅……總之,教師本人應(yīng)該“語(yǔ)文化”,并自然而然地去“化”學(xué)生。

2.以能力培養(yǎng)能力:沒(méi)有語(yǔ)文能力或者語(yǔ)文能力不強(qiáng)的教師,就很難培養(yǎng)學(xué)生真正的語(yǔ)文能力,這一點(diǎn)是不言而喻的。在這里,“培養(yǎng)”同樣首先意味著教師本人語(yǔ)文能力的示范。要教會(huì)學(xué)生閱讀,教師本人就應(yīng)該善于閱讀,要善于在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。在平時(shí)的生活中,筆者很愛(ài)讀書(shū),并常常一邊讀一邊寫(xiě)下讀書(shū)隨筆,每寫(xiě)完一篇讀書(shū)隨筆,都要拿給學(xué)生看,把其中的思考和批判過(guò)程展示給學(xué)生。每上一堂新課,筆者都要給學(xué)生講講備課中遇到的問(wèn)題,以此帶動(dòng)他們一起思考。此外,筆者還喜歡和學(xué)生一起寫(xiě)作文。每次給學(xué)生布置作文后,筆者都會(huì)和學(xué)生同題寫(xiě)作,并在作文評(píng)講時(shí)把自己的作文拿出來(lái)讓學(xué)生評(píng)判。同時(shí),也把自己在寫(xiě)作過(guò)程中的構(gòu)思、遣詞造句的方式講給學(xué)生聽(tīng),以對(duì)之進(jìn)行指導(dǎo)。事實(shí)證明,這一方式可以收到較好的效果。

3.以思想點(diǎn)燃思想:與其教給學(xué)生以現(xiàn)成的思想,不如以思考的習(xí)慣去帶動(dòng)學(xué)生一起思考。學(xué)生思考的火花只有用教師思考的火花才能點(diǎn)燃。試想,一個(gè)迷信權(quán)威、毫無(wú)創(chuàng)見(jiàn)的教師怎能培養(yǎng)出敢于質(zhì)疑、富于創(chuàng)新的學(xué)生呢?筆者每次寫(xiě)好教育教學(xué)文章后,也會(huì)為學(xué)生讀相關(guān)不同觀(guān)點(diǎn)的文章,以啟發(fā)學(xué)生思考、辨別,并且鼓勵(lì)他們展開(kāi)思想論戰(zhàn)。通過(guò)這些思想爭(zhēng)鳴,雙方的認(rèn)識(shí)得以互相補(bǔ)充,不斷完善,最終實(shí)現(xiàn)共同提高。

二、把學(xué)生的思考引向深入

思維從問(wèn)題開(kāi)始。針對(duì)過(guò)去往往是教師提出問(wèn)題而學(xué)生則被剝奪發(fā)問(wèn)權(quán)的情況,筆者提倡問(wèn)題從學(xué)生當(dāng)中來(lái),這無(wú)疑是有利于啟發(fā)學(xué)生思考的。但這并不意味著教師就不能提問(wèn),作為平等對(duì)話(huà)中的一員,教師也應(yīng)該有提問(wèn)的權(quán)利,教師的提問(wèn)也是一種引導(dǎo),有時(shí)正是在教師富有啟發(fā)性的提問(wèn)中,學(xué)生思考的火花才能被點(diǎn)燃。

當(dāng)然,無(wú)論對(duì)于學(xué)生還是教師,思維都不能僅僅止于提問(wèn)。在課堂對(duì)話(huà)的過(guò)程中,往往有這種情況,圍繞某一問(wèn)題的探討,學(xué)生的思維盡管很活躍,但這種活躍同時(shí)又處于一種自發(fā)的無(wú)序狀態(tài)。由于生活經(jīng)驗(yàn)不足、思維發(fā)展不成熟等原因,學(xué)生的思考與探究常常會(huì)停留在淺表層次。因此,教師就有必要進(jìn)行“思維搭橋”,通過(guò)適度的點(diǎn)撥,把探究引向深入,也把學(xué)生的思考引向深入。

例如,講《記承天寺夜游》時(shí),筆者和學(xué)生一起探討文中“閑人的意義”。“閑人”,即清閑的人,這里并非是指閑極無(wú)聊、無(wú)所事事的人,而是包含著復(fù)雜的意味。首先,“閑人”指具有閑情雅致的人,其次,“閑人”包含了作者郁郁不得志的悲涼心境。學(xué)生們一般能夠理解以上對(duì)“閑人”意義的解釋,但對(duì)“‘閑人包含著灑脫曠達(dá)的思想個(gè)性”則不一定能夠理解。于是,筆者就提出了一個(gè)問(wèn)題:“蘇軾罹文字獄,貶為黃州團(tuán)練副使,近乎流放,他心情怎樣?”學(xué)生們經(jīng)過(guò)思考,一般都能回答:“心情憂(yōu)郁?！惫P者緊接著說(shuō):“對(duì)了,心情憂(yōu)郁。在這種情況下,他月夜出游是必然的,但這月夜出游又表現(xiàn)了他什么樣的心境呢?”學(xué)生們讀課文,思考。然后,筆者又說(shuō):“‘念無(wú)與為樂(lè)者,遂至承天寺尋張懷民,其中難免有貶謫的悲涼與人生的感慨,那么,‘相與步于中庭,在這相攜同步的輕快節(jié)奏之中,寄托著作者什么樣的心情?”學(xué)生們回答:“樂(lè)觀(guān)、進(jìn)取、恬適。”筆者說(shuō):“很對(duì)。幾經(jīng)轉(zhuǎn)折的款款情思終于穩(wěn)定在平和容止的心境中了。一旦為滿(mǎn)院月光所吸引,沉浸在這樣一個(gè)空明澄澈、疏影搖曳、似真似幻的美妙境界之中,他在政治漩渦中損傷了的心靈在清涼的、無(wú)所牽掛的月夜勢(shì)必就得以恢復(fù)。下面請(qǐng)同學(xué)們反復(fù)讀‘何夜無(wú)月?何處無(wú)竹柏?但少閑人如吾兩人者耳這幾句,思考:這幾句表現(xiàn)了作者怎樣的思想感情?”學(xué)生們?cè)陂喿x,并經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考后,回答到:“樂(lè)觀(guān)、向上、瀟灑、曠達(dá)?！惫P者緊接著說(shuō):“對(duì)了,灑脫曠達(dá)。這種灑脫曠達(dá)情緒反映了蘇軾被謫時(shí)期的思想狀況。同學(xué)們讀過(guò)蘇軾的《赤壁賦》嗎?”結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有一部分學(xué)生讀過(guò)。于是,筆者就引入了這首詩(shī)的背景:“蘇軾寫(xiě)《記承天寺夜游》的前一年,即公元1082年,他的《赤壁賦》已問(wèn)世。蘇軾的思想前后相承,《赤壁賦》就表現(xiàn)了蘇軾豁達(dá)的宇宙觀(guān)和人生觀(guān)。他身處逆境中也能保持豁達(dá)、超脫、樂(lè)觀(guān)和隨緣自適的精神狀態(tài),并能從人生無(wú)常的悵惘中解脫出來(lái),理性地對(duì)待生活。同學(xué)們課下要讀一讀《赤壁賦》,深刻體會(huì)一下這種精神境界。”最后大家達(dá)成共識(shí):“閑人”既有清閑的人的意思(文中多處突出一個(gè)“閑”字),又指具有閑情雅致的人,也指郁郁不得志之人,更指具有灑脫曠達(dá)情懷的人?？偠灾?蘇軾是一個(gè)不一般的“閑人”。

在上述列舉的課堂教學(xué)片段中,筆者并沒(méi)有通過(guò)提問(wèn)而束縛住學(xué)生的思維,而是在“平等對(duì)話(huà)”中較好地履行了自己的發(fā)言權(quán)。此外,作為“平等中的首席”,筆者并沒(méi)有將自己的發(fā)言停留在一般的交流層面,而是引導(dǎo)學(xué)生注重思維的發(fā)展性和拓展性,從而收到了較好的教學(xué)效果。