馬雪飛

摘要科學(xué)探究是新課程的教學(xué)理念之一,也是科學(xué)課程的目標(biāo)和教學(xué)方式。因此引起了廣大教師的極大關(guān)注,并積極投身到科學(xué)探究的實(shí)踐之中。經(jīng)過幾年的發(fā)展,大家逐漸將眼光由“如何開展探究”轉(zhuǎn)向“如何有效探究”。本文以《空氣中二氧化碳含量的變化》為例,從“創(chuàng)情設(shè)境,激趣提問”、“注重思維,促進(jìn)發(fā)展”、“多元評(píng)價(jià),激勵(lì)成長(zhǎng)”、“轉(zhuǎn)變角色,適時(shí)指導(dǎo)”四個(gè)方面闡述如何提高科學(xué)探究的有效性。

關(guān)鍵詞提高 科學(xué)探究 有效

中圖分類號(hào):G633.98文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

科學(xué)探究是新課程的教學(xué)理念之一,也是科學(xué)課程的目標(biāo)和教學(xué)方式,因此引起了廣大教師的極大關(guān)注,并積極投身到科學(xué)探究的實(shí)踐之中。經(jīng)過幾年的發(fā)展,大家逐漸將眼光由“如何開展探究”轉(zhuǎn)向“如何有效探究”。本文以《空氣中二氧化碳含量的變化》這一探究性課題為例,闡述如何提高科學(xué)探究的有效性。提高科學(xué)探究的有效性,應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1 創(chuàng)情設(shè)境,激趣提問

提出問題是科學(xué)探究諸要素的首要因素,是科學(xué)探究的起點(diǎn)。提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。只有提出了問題,才能解決問題。沒有問題,探究也就無(wú)從談起。學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)中意識(shí)到一些疑惑或與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突時(shí),學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)出好奇,產(chǎn)生認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的需要,從而形成認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力。

引導(dǎo)學(xué)生提問應(yīng)考慮以下兩方面:(1)民主和諧的氛圍是激發(fā)學(xué)生提問興趣和勇氣的前提。如果有學(xué)生提問后經(jīng)常聽到“書上的還沒掌握,就不要搞什么課外的了!”,“一天天想那么多沒用的干什么?”這樣的話語(yǔ),以后還會(huì)愿意提問么?如:本案例中金凱同學(xué)之所以敢提出“空氣中二氧化碳?xì)怏w的含量會(huì)變化么?”就與筆者平時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生提問有關(guān)。(2)通過觀察身邊的事物、實(shí)驗(yàn),利用文本、多媒體等創(chuàng)設(shè)情境產(chǎn)生疑惑、認(rèn)知沖突提出問題。根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),巧妙設(shè)置認(rèn)知矛盾使學(xué)生不知不覺提出新問題,能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的強(qiáng)烈愿望,形成探索新知的內(nèi)驅(qū)力。如:本案例中“空氣中二氧化碳?xì)怏w的含量會(huì)變化么?”就是筆者在無(wú)意中創(chuàng)造的“認(rèn)知沖突”,從而引發(fā)了全班對(duì)這個(gè)問題的探索。

科學(xué)探究是螺旋式、循環(huán)推進(jìn)的,在原探究活動(dòng)結(jié)束時(shí)得出的結(jié)論可能與活動(dòng)前的認(rèn)知產(chǎn)生新的認(rèn)知矛盾,從而引出新的問題,成為新一輪科學(xué)探究的開始。如:本案例中“不同地點(diǎn)的二氧化碳相同么?”就是這樣產(chǎn)生的。

2 注重思維,促進(jìn)發(fā)展

提出問題,就要解決問題,在解決問題中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。課程標(biāo)準(zhǔn)中指出“發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)離不開科學(xué)的學(xué)習(xí)過程?？茖W(xué)的核心是探究,教育的重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,科學(xué)課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)這兩者的結(jié)合,突出科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式。”因此,有效的科學(xué)探究必須能夠促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展。科學(xué)思維的培養(yǎng)要注意這幾方面的問題。

(1)有根據(jù)的猜想:教師要重視學(xué)生的猜想。第一,學(xué)生的猜想應(yīng)該是有根據(jù)的,不能無(wú)根據(jù)的胡亂猜想;對(duì)于學(xué)生的猜想,教師可以追問:“你根據(jù)什么這樣猜?”“你這樣猜想的原因是什么?”引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜想。第二,猜想本身就是一種思維活動(dòng),即使“無(wú)人問津”,學(xué)生也會(huì)對(duì)問題進(jìn)行猜想,但往往停留在這一階段,或者以猜想代替結(jié)論,而沒有進(jìn)行進(jìn)一步的深入探究,這時(shí)就需要教師積極引導(dǎo),向探究的下一環(huán)節(jié)進(jìn)發(fā)。如:本案例中當(dāng)學(xué)生對(duì)于“空氣中二氧化碳含量是否會(huì)變化”進(jìn)行激烈的爭(zhēng)論時(shí),如果筆者不提出用實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證,這一問題很可能就在爭(zhēng)論中不了了之了。

(2)實(shí)事求是,嚴(yán)謹(jǐn)求證:對(duì)于猜想必須進(jìn)行實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證其真?zhèn)巍o(wú)論事實(shí)與猜想是否相同,都是學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)的過程;都會(huì)對(duì)學(xué)生養(yǎng)成“實(shí)事求是、尊重事實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)求證”等科學(xué)態(tài)度具有重大影響。如:本案例中當(dāng)連續(xù)測(cè)量三天,其中2組與其他4組測(cè)量結(jié)果不同時(shí),學(xué)生們并沒有急于否定或肯定自己的結(jié)論,而是通過再測(cè)2天來(lái)檢驗(yàn)自己的測(cè)量數(shù)據(jù)是否存在錯(cuò)誤,在確認(rèn)數(shù)據(jù)無(wú)誤的情況下,做出了否定原猜想,建立新猜想的決定。

3 多元評(píng)價(jià),激勵(lì)成長(zhǎng)

實(shí)施科學(xué)探究在改變教學(xué)方式的同時(shí),必然要求評(píng)價(jià)體系也要與之相適應(yīng)。在以往的評(píng)價(jià)體系中,過多地使用終結(jié)性評(píng)價(jià),過分強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能;忽視了學(xué)習(xí)過程、情感態(tài)度等過程性評(píng)價(jià),對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度及心理造成極大的負(fù)面影響。如:龐晨凱同學(xué)一直以來(lái)都很認(rèn)真,但學(xué)習(xí)成績(jī)一直不見有起色,慢慢的對(duì)學(xué)習(xí)失去了信心。因此,要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,教師就必須全面的評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。不僅要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與技能的習(xí)得情況,更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。在評(píng)價(jià)過程中要以激勵(lì)性評(píng)價(jià)為主,關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異,從不同的角度尋找學(xué)生的閃光點(diǎn),以熱情鼓勵(lì)與真誠(chéng)欣賞學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生始終處于積極學(xué)習(xí)狀態(tài)中。如:蘇文浩同學(xué)動(dòng)手能力很強(qiáng),龐晨凱同學(xué)一貫做事認(rèn)真積極,在本次探究活動(dòng)中雖然在組內(nèi)計(jì)算結(jié)果出現(xiàn)了重大錯(cuò)誤(化學(xué)方程式計(jì)算能力較弱),但其表現(xiàn)還是值得表?yè)P(yáng)和肯定的;在后續(xù)學(xué)習(xí)中他們對(duì)化學(xué)充滿了興趣,化學(xué)方程式的計(jì)算也學(xué)會(huì)了,單科成績(jī)從年級(jí)300名上升到180名甚至是90名,讓全班為之嘩然。在評(píng)價(jià)過程中除了教師外,同伴的評(píng)價(jià)也是必不可少的。如:吳玲佳同學(xué),文化課成績(jī)一直名列年級(jí)前茅,就因?yàn)樵诒敬翁骄炕顒?dòng)中同組的男生說(shuō)了句“成績(jī)那么好,連個(gè)實(shí)驗(yàn)都不會(huì)做!”苦練實(shí)驗(yàn)技能。結(jié)果在初三實(shí)驗(yàn)操作培訓(xùn)中成為同學(xué)心目中“小老師”。

4 轉(zhuǎn)變角色,適時(shí)指導(dǎo)

教師是課堂的組織者和調(diào)控者,課堂教學(xué)的重心能否由教向?qū)W轉(zhuǎn)變,關(guān)鍵在于教師。因此教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,做好自身角色的定位。教師是課堂的組織者、調(diào)控者,不是課堂的主宰者,也不是課堂的主體。如果教師將自己定位在課堂的主宰者,知識(shí)的灌輸者,那么教師就處于主體地位,而學(xué)生處于被動(dòng)地位,無(wú)法進(jìn)行自主探究,更不用說(shuō)有效探究了。因此教師必須轉(zhuǎn)變角色,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者。當(dāng)學(xué)習(xí)主體興趣不濃,情緒低落時(shí),教師必須通過激趣、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、批評(píng)等方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,以飽滿的情緒投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中,促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)。學(xué)生在進(jìn)行自主建構(gòu)的過程中,不可避免的會(huì)遇到一些困難障礙,這時(shí)需要教師從旁指導(dǎo)、搭設(shè)“腳手架”幫助其渡過難關(guān)、“摘桃子”;在進(jìn)行指導(dǎo)的過程中,要處理好“扶”和“放”的關(guān)系,不能走兩個(gè)極端,既不能一“放”到底,也不能一“扶”到底。如:本案例中,對(duì)于學(xué)生大部分的探究過程,都不需要老師的指導(dǎo)就能完成,這時(shí)就要“放得下”,而當(dāng)學(xué)生測(cè)定的原理選擇過程中,出現(xiàn)了“高原”,這時(shí)就有必要“扶一把”,助其一臂之力。

總之,科學(xué)探究式是一種行之有效的促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)方式,在今后的教學(xué)過程中,我們還應(yīng)不斷地實(shí)踐、反思,提高科學(xué)探究的有效性,更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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