霍國強

在近幾年的高考中，考查的天平越來越向綜合能力傾斜，閱讀能力的培養(yǎng)成為中學語文教學的一個重大課題?？墒墙處熡捎诩惫陂喿x教學中經(jīng)常出現(xiàn)雜亂無章、深淺無度、重疊反復的現(xiàn)象，過分追求“速度”，忽略“質(zhì)量”，結(jié)果事倍功半。那么，培養(yǎng)閱讀能力，究竟培養(yǎng)什么？我想“能力”二字的精要無非是一種機智的整合，靈活的變通；是舉一反三，觸類旁通……而高中階段閱讀能力的訓練更應(yīng)注重整體性和遷移性的和諧統(tǒng)一。

高中階段是以評價性閱讀和創(chuàng)造性閱讀為主的階段。從小學到中學，閱讀教學可以劃分為相對獨立而又相互聯(lián)系的四個階段，即積累性閱讀、理解性閱讀、評價性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。這環(huán)環(huán)相扣的四個階段，不僅反映了閱讀教學過程的完整性和嚴密性，而且也反映了閱讀教學過程的階段性和反復性。

高中階段，是以評價性閱讀和創(chuàng)造性閱讀為主的階段。評價性閱讀與理解性閱讀不同的是，前者以讀者頭腦中形成的思想觀點來評價作品，后者則以理解作品客觀反映的思想觀點為目的。因此，高一年級除訓練分析與綜合，比較與概括，想象與聯(lián)想，判斷與推理等思維方法外，還應(yīng)著重在思想觀點上加以指導訓練，提高學生對文章準確鑒別和評價的能力。從高二下學期到高中畢業(yè)，是以創(chuàng)造性閱讀為主的階段。這是閱讀訓練的高級階段，其目的在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性閱讀能力。創(chuàng)造性的閱讀是指根據(jù)一定創(chuàng)新目的，或以提出某一觀點，驗證某種假說為目的而進行的一種閱讀。它的最大特點是使讀者的注意力始終圍繞著自我，從閱讀理解的過程中引起觸發(fā)，得出新的創(chuàng)造性的設(shè)想或認識。這種閱讀過程應(yīng)充滿追求創(chuàng)造新意的欲望和動力，充滿專注和懷疑的精神，充滿迸發(fā)靈感和頓悟的喜悅。這個階段，教師應(yīng)著重訓練學生思維的變通性，充分發(fā)揮高年級學生知識較豐富，想象、聯(lián)想、概括和推理等能力已有一定基礎(chǔ)的優(yōu)勢，促進創(chuàng)造性閱讀的心理形成。

《全日制普通高級中學語文教學大綱》要求，在教學中，要對課文內(nèi)容進行整體把握，理清思路，概括要點，理解作者的思想、觀點和感情；要根據(jù)語境揣摩語句的含義，體會語言表達效果；能對課文進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑；能感受文學形象，品味文學作品的語言和藝術(shù)技巧的表現(xiàn)力，初步鑒賞文學作品……這無疑是對上述高中生閱讀能力訓練階段的具體詮釋。

閱讀能力的訓練應(yīng)注重整體性和遷移性的和諧統(tǒng)一。如何在橫向的面上給學生以更加寬闊的視界空間，而又不造成“喧賓奪主”，“顧此失彼”的訓練混亂，這確實是近年來困擾中學語文教學的一個難題。具體在高中閱讀教學中，要將教材和相關(guān)讀本巧妙有機地結(jié)合起來，即在整體把握教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)各個單元的學習重點和要求，融入《語文讀本》中的相關(guān)篇目，使課文學習得以延伸和擴展，收到觸類旁通，拓寬視野的效果。這樣做，有利于學生知識的遷移，在擴展其閱讀廣度的同時，增強他們的感知力度，即閱讀教學中整體性和遷移性的融合貫通。這里的整體性是強調(diào)讀者宏觀的視角，而遷移性是強調(diào)閱讀材料間的聯(lián)系性。整體性不是泛泛而論，遷移性不是牽強附會。整體性是多給學生一個感知感悟的平臺，在閱讀中布設(shè)多點，以點連線，以線帶面，形成網(wǎng)絡(luò)。遷移性則是借課外之“石”，攻課內(nèi)之“玉”，達到觸類旁通。

在具體教學實踐中，我注意引導學生對相同題材但卻是不同作者的作品比較，如有關(guān)登山題材的教材：《登泰山記》、《游褒禪山記》等。高一第二學期文言文中屬于“記”、“論”、“序”等體裁的課文較多，在教學中我同樣注意引導學生對相同文體不同作者的教材進行比較，如屬于“記”類的《石鐘山記》，《游褒禪山記》、《登泰山記》、《五人墓碑記》、《病梅館記》；屬于“論”類的《過秦論》、《六國論》等；屬于“序”類的《送東陽馬生序》、《滕王閣序》、《蘭亭集序》、《伶官傳序》等。還有文體的歷史演變過程及特點的比較，如“賦”體中的騷體、漢賦、駢賦、律賦以及文賦的相承和區(qū)別，比較閱讀文賦中的《阿房宮賦》、《秋聲賦》、《赤壁賦》與其他賦體在行文形式特點上的不同。

閱讀教學中的整體性不是文意的單一的把握，而是把它放在更大的環(huán)境中的一個局部看待。這是更大意義上的整體性，在這個空間內(nèi)的所有文章，作者的思想、觀點和感情的理解都是一種在整體之中的遷移感知。而這種具體落實在比較閱讀中的遷移性，是把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的作品進行比較，有分析地進行閱讀，學生通過閱讀比較，尋找出比較對象在內(nèi)容和形式方面的相似點和相異點，以及形成這些異同的原因，從而獲得對作品的新的認識，它不僅可以使學生認識比較對象在內(nèi)容和形式方面的各種聯(lián)系，更加深刻、透徹地認識作品的本質(zhì)特征，而且可以培養(yǎng)學生分析、歸納、整理閱讀材料的能力。由此及彼，由淺入深，這就是閱讀教學中的整體性和遷移性的融會貫通。

在課文內(nèi)容與背景的整體感知方面，如讀韓愈《師說》之前，可以讓學生閱讀《語文讀本》中的《中國古代的選官制度》一文，進一步了解魏晉南北朝實行的“九品中正制”所導致的門閥制度的權(quán)勢壟斷，也就是《師說》中的“厭學恥師”的前提背景。

精心設(shè)計寫作訓練是對閱讀能力的鞏固和升華。我們更注重在“讀”的基礎(chǔ)上進行“寫”的訓練，用書面語言去調(diào)理，整合“讀”的思維。這里舉一個教學實例，在文言文《六國論》的閱讀中，我結(jié)合上一學期學過的《過秦論》以及剛學的《阿房宮賦》、《諫太宗十思疏》等文章中的相關(guān)內(nèi)容，讓學生們把各篇文章的相關(guān)內(nèi)容摘錄下來，并重新整理、組合，編排成一篇完整的文章，并定其文題為《“亡國之道”，哀之鑒之》。學生們的熱情空前高潮，紛紛根據(jù)自己的不同理解，將幾篇文章中的內(nèi)容摘錄出來，編排成文，得出“滅六國者六國也，非秦也；亡秦者秦也，非天下也”的結(jié)論。

此項訓練，也切近最新高考語文《考試說明》的思想，即在文言文閱讀教學中要強調(diào)這樣的認識：文言文閱讀考查的是閱讀能力，即對文言文的理解能力、綜合分析能力，需要強調(diào)的是一定要把文言文當做文章來讀，決不能當做學習古漢語語法的文字材料來讀，著眼于閱讀能力的考查，更注重人文功能這一靈魂的體現(xiàn)。

如何使不同的閱讀材料，在一定的環(huán)境中發(fā)揮其整體性和遷移性的和諧統(tǒng)一，真正做到不是牽強附會，而是相得益彰；不是泛泛而論，而是鞭辟入里；不是徒勞無益，而是事半功倍。這是閱讀教學中的一個歸宿，也是閱讀教學中的一種境界。

（作者單位：河北廊坊市新世紀中學）