李　穎

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的“重頭戲”，是關(guān)乎學(xué)生生命成長(zhǎng)的一個(gè)永恒話題。自新課標(biāo)頒布以來(lái)，西方體驗(yàn)美學(xué)中“體驗(yàn)”理念的融入，一方面給閱讀教學(xué)注入了新鮮的血液，使語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)出一片生態(tài)教育環(huán)境下的綠色生機(jī)；另一方面也使傳統(tǒng)閱讀教學(xué)在內(nèi)容和方法上受到了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了一些亟待解決的問題。對(duì)此，程翔老師本著長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)語(yǔ)文教育真諦的執(zhí)著追求，以一種雍容大度、兼容并蓄的教育情懷，對(duì)新形勢(shì)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)展開了深入的分析和探討，并以一種冷峻而深邃的理論視角對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)理念進(jìn)行了全新的思考和闡釋。程翔老師認(rèn)為，語(yǔ)文閱讀教學(xué)一方面應(yīng)汲取體驗(yàn)美學(xué)理念中的積極因素，尊重學(xué)生在閱讀過(guò)程中親歷親為的生命體驗(yàn)活動(dòng)；另一方面又要在閱讀教學(xué)中恪守語(yǔ)文學(xué)科特有的規(guī)律和原則，持守文本，讓學(xué)生在與文本展開對(duì)話交流的過(guò)程中體驗(yàn)到語(yǔ)文的獨(dú)特魅力。

一、原始理解與后續(xù)理解

“理解”是現(xiàn)代解釋學(xué)中的一個(gè)重要概念。正如德國(guó)生命哲學(xué)家狄爾泰所說(shuō)：“理解的本質(zhì)在于，它不僅是一個(gè)人與另一個(gè)人之間的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它帶動(dòng)著我的意識(shí)和我的原始活力中的全部無(wú)意識(shí)去追逐新的生命。”①可見，理解是文本意義生成的前提，是關(guān)乎人類生命體驗(yàn)的精神活動(dòng)。在閱讀教學(xué)中，程翔老師就非常重視閱讀活動(dòng)中學(xué)生理解的生成，它以游覽勝景中的“自游”和“導(dǎo)游”作比，將學(xué)生的理解活動(dòng)分為了“原始理解”與“后續(xù)理解”兩個(gè)階段，并強(qiáng)調(diào)二者在閱讀課堂上是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

1.原始理解：“自游”下的親身體驗(yàn)

原始理解是指學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行原始閱讀后的一種理解狀態(tài)。它是閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，是教師展開教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。在閱讀教學(xué)中，程翔老師提倡以“素讀”的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本原始理解的生成。

“素讀”即原始閱讀，是學(xué)生在沒有老師任何指導(dǎo)和講解的情況下展開的一種“零閱讀”。在此過(guò)程中，學(xué)生以自身原始積累的經(jīng)驗(yàn)同文本展開傾情對(duì)話，用充滿靈性的敏銳“觸角”去初步感知語(yǔ)文文本的生命厚度。提倡“素讀”，對(duì)文本進(jìn)行原始理解，是讓學(xué)生有機(jī)會(huì)擺脫教師的講解和教參的束縛，在“自游”的狀態(tài)下與文本展開自由親近的對(duì)話，這一過(guò)程，教師要放開學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，尊重學(xué)生對(duì)文本的親身體驗(yàn)。

德國(guó)解釋學(xué)理論學(xué)家伽達(dá)默爾說(shuō)：“在體驗(yàn)中表現(xiàn)出來(lái)的就是生命?！斌w驗(yàn)是人類生存的基本方式，可以貫通人類由“此在”接近“彼在”的鴻溝。《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也特別強(qiáng)調(diào)了在閱讀中尊重學(xué)生的親身體驗(yàn)，不能以教師的單方面講解代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。這實(shí)際上也是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主體驗(yàn)下原始理解的生成。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師就必須打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“滿堂灌”的教學(xué)方式，把讀書的時(shí)間充分交給學(xué)生；要徹底轉(zhuǎn)換視角，把語(yǔ)文文本看作是“生命活體”，把學(xué)生的閱讀看作是帶有原始沖動(dòng)的生命體驗(yàn)歷程。尊重學(xué)生的原始理解，就是讓學(xué)生擁有一次自我磨礪的機(jī)會(huì)，不管學(xué)生的原始理解是多么的膚淺和幼稚，教師都不能輕易地否定。唯有這樣，學(xué)生才能帶著這種原初體驗(yàn)下的理解內(nèi)容，去追逐文本中新的意義的生成。

2.后續(xù)理解：“導(dǎo)游”下的感悟升華

后續(xù)理解指學(xué)生在課堂聽老師講解、與同學(xué)討論、閱讀有關(guān)參考資料的基礎(chǔ)上，在感悟體驗(yàn)的過(guò)程中對(duì)原始理解的修正結(jié)果。修正的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程。如果說(shuō)原始理解是一個(gè)點(diǎn)的話，那么后續(xù)理解就是一條線。

程翔老師認(rèn)為，“后續(xù)理解”是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”具有重要作用。比如教授魯迅的作品，單憑學(xué)生的原始理解，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能真正領(lǐng)悟文本的意義，甚至連基本意思都弄不清。這時(shí)教師的講解作用就顯得尤為重要了，只有在教師“導(dǎo)游”的講解下，學(xué)生的感悟才能得到進(jìn)一步的升華，才能不斷地獲得新的生命體驗(yàn)。

學(xué)生的后續(xù)理解具有過(guò)程性的特點(diǎn)。這里，伽達(dá)默爾“效果歷史”的觀點(diǎn)值得我們借鑒。理解始終是在歷史中進(jìn)行的，文學(xué)作品的意義是在與讀者“生命狀態(tài)的對(duì)話”中生成的，而且文本意義的生成并非取決于一次對(duì)話，而是取決于無(wú)限次的對(duì)話。因?yàn)槲谋緦儆跓o(wú)限綿延的歷史，歷史不斷，對(duì)話便永在綿延。在閱讀教學(xué)中，由于一段文本的真正意義往往是多重的、不確定的，學(xué)生由原始理解走向后續(xù)理解的過(guò)程可能是幾分鐘，也可能是幾個(gè)小時(shí)，甚至是幾天幾夜。此時(shí)，教師仍要允許學(xué)生有自己的理解感悟，不必強(qiáng)求學(xué)生去接受一時(shí)無(wú)法理解的觀點(diǎn)。因?yàn)殡S著他們年齡的增長(zhǎng)，生活閱歷的豐富，他們對(duì)文本內(nèi)容的理解自然而然地會(huì)逐步加深。

學(xué)生后續(xù)理解的過(guò)程性特點(diǎn)，決定了教師要以一種全新的課程理念來(lái)看待閱讀教學(xué)。即要把閱讀看作是學(xué)生生命的重要組成部分，把課堂看作是學(xué)生生命成長(zhǎng)中的一個(gè)重要階段。這恰恰體現(xiàn)了當(dāng)前“課堂生命觀”的教育理念。正如程翔老師所說(shuō)，課堂閱讀教學(xué)并不是在尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”上分出賢愚智拙，更不是以考試成績(jī)來(lái)判定學(xué)生前程的明暗順逆。閱讀教學(xué)說(shuō)到底，是學(xué)生個(gè)性生命在閱讀理解中得以體現(xiàn)的過(guò)程；是活生生的少年、鮮活的思想、鮮明的個(gè)性體驗(yàn)與教師和傳統(tǒng)文化的交匯碰撞過(guò)程；是過(guò)去和現(xiàn)在、未來(lái)的交流、較量的過(guò)程。學(xué)生由原始理解向后續(xù)理解的過(guò)渡中，沒有絕對(duì)的高下，更沒有權(quán)威的神靈，有的只是師生間的平等交流、相互啟發(fā)。在學(xué)生的心靈深處，銘刻下來(lái)的往往不是教參奉送的答案，也不是教師講解的結(jié)論性內(nèi)容，而是學(xué)生通過(guò)自身生命體驗(yàn)獲得的發(fā)自內(nèi)心深處的震撼與驚喜，是與文本在共鳴處感受到的情感的噴薄與顫栗。這也正是語(yǔ)文閱讀課堂獨(dú)有的生命魅力之所在。

二、言語(yǔ)體驗(yàn)與審美體驗(yàn)

西方體驗(yàn)美學(xué)認(rèn)為：“閱讀即體驗(yàn)，體驗(yàn)即意義?！蔽谋镜囊饬x是在讀者的體驗(yàn)中生成的，體驗(yàn)是閱讀活動(dòng)的本質(zhì)所在。語(yǔ)文文本是用詩(shī)意語(yǔ)言凝鑄而成的精美藝術(shù)品，其中歷久彌新的文化內(nèi)涵和堅(jiān)不可摧的文化精神是以一種“大象無(wú)形，大音希聲”的狀態(tài)潛匿于文本的言語(yǔ)世界與審美世界之中的。因此在閱讀活動(dòng)中必須通過(guò)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行主體性參與下的言語(yǔ)體驗(yàn)和審美體驗(yàn)，才能品得母語(yǔ)文本的文化情感，領(lǐng)略母語(yǔ)文本的文化韻致，從而使語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的彌合文化斷層的人文功能發(fā)揮到極致。

1.言語(yǔ)體驗(yàn)：誘發(fā)情感，品味韻致

宋代朱熹提出：“虛心涵泳，切己體察?！痹陂喿x教學(xué)中，篇篇文質(zhì)兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要師生帶著自己獨(dú)特的生命體驗(yàn)沉浸其中，虛懷若谷，含英咀華，從而品得“茶”香，領(lǐng)略其中曼妙動(dòng)人的文化韻味。

拿文學(xué)作品的鑒賞學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，它既是師生共同增長(zhǎng)知識(shí)的過(guò)程，更是師生共同在文本的字里行間尋覓文化旨趣的的過(guò)程。文學(xué)文本是一個(gè)由多層結(jié)構(gòu)營(yíng)造的生命活體，包括：形式層（文本構(gòu)成的語(yǔ)體形態(tài)）、再現(xiàn)層（文本展現(xiàn)的語(yǔ)象世界）、表現(xiàn)層（文本內(nèi)在的語(yǔ)義體系）三個(gè)層級(jí)系統(tǒng)②。閱讀教學(xué)中的言語(yǔ)體驗(yàn)，就是讓學(xué)生將自己獨(dú)特的生命感悟融入到文本意蘊(yùn)豐繁的語(yǔ)言世界之中，引領(lǐng)他們穿透文本世界的形式層，深入到文本的再現(xiàn)層和表現(xiàn)層，從言語(yǔ)作品的物境進(jìn)入到意境中去體驗(yàn)深藏其中的語(yǔ)言文化張力，活化蘊(yùn)含其中的人文精神。程翔老師在教授《琵琶行》描寫音樂的那部分內(nèi)容時(shí)，他便巧妙地設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)引領(lǐng)學(xué)生依次走進(jìn)了文本世界構(gòu)成的三個(gè)層次：

為了讓學(xué)生初步感知這段文字的整體內(nèi)容，他首先引導(dǎo)學(xué)生共同品讀了琵琶女彈奏樂曲的全過(guò)程。即進(jìn)入了文本的外在形式層，體會(huì)語(yǔ)言節(jié)奏和情感節(jié)奏在文字間的跳躍和律動(dòng)：從“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲”到“低眉信手續(xù)續(xù)彈”、從“輕攏慢捻抹復(fù)挑”到“大珠小珠落玉盤”、從“間關(guān)鶯語(yǔ)花底滑”到“凝絕不通聲暫歇”、從“銀瓶乍破水漿迸”到“四弦一聲如裂帛”。此過(guò)程中，琵琶女彈奏音樂的節(jié)奏經(jīng)歷了一個(gè)由舒緩到激越、由歡快到艱難、由連續(xù)到間歇、由高昂到低沉的復(fù)雜變化過(guò)程。在這跌宕起伏的節(jié)奏變化中，處于“潛勢(shì)”狀態(tài)下的琵琶女凄苦的人生際遇被凸現(xiàn)出來(lái)，詩(shī)人情感的節(jié)奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波動(dòng)。正是這種由語(yǔ)言節(jié)奏構(gòu)成的情感漸進(jìn)的藝術(shù)秩序，使文本內(nèi)容產(chǎn)生了一種震撼人心的藝術(shù)效果。通過(guò)對(duì)這段內(nèi)容的品讀，學(xué)生們?cè)诶世噬峡诘恼Z(yǔ)言節(jié)奏中融入了與作者、與文本中的人物展開心靈對(duì)話的境界，情感也隨之起伏綿延。

為了進(jìn)一步讓學(xué)生們體驗(yàn)文本中濃郁的悲劇氛圍，程翔老師接下來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生們對(duì)這部文學(xué)作品的“再現(xiàn)層”展開了分析。在特定的語(yǔ)象世界中，他和學(xué)生共同沉浸于籠罩整個(gè)文學(xué)作品的悲涼格調(diào)，共同領(lǐng)略了文學(xué)作品“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的至高藝術(shù)境界?！杜眯小烽_篇時(shí)，一個(gè)“秋”字足以表明彈奏樂曲的情景是凄楚苦悶的；而“醉不成歡慘將別”，一個(gè)“慘”字向讀者傳達(dá)出作者此時(shí)的心境也是慘淡郁結(jié)的；而分別之時(shí)，一輪明月浸泡在江水之中，冷月無(wú)聲，這一意象的出現(xiàn)，使詩(shī)人淤滯于心的郁悶之情與琵琶女哀怨的樂聲以及周旁冷落凄清的環(huán)境氛圍產(chǎn)生了強(qiáng)烈的藝術(shù)共鳴，文本中濃烈的悲劇色彩也隨之加重了。

在如此凄凄復(fù)凄凄的情景與心緒中，程翔老師和學(xué)生們共同徜徉于文本內(nèi)部深層語(yǔ)義世界，對(duì)文本所蘊(yùn)含的獨(dú)特文化意蘊(yùn)進(jìn)行了深入探究。作品中，琵琶女彈奏的哀婉曲調(diào)不但道出了自己的悲慘人生遭遇，也恰似在訴說(shuō)著詩(shī)人的挫折際遇，二者形成了一個(gè)“你中有我，我中有你”的藝術(shù)整體，于是詩(shī)人便發(fā)出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的慨嘆。這就是《琵琶行》深刻的思想內(nèi)涵，也是文本中強(qiáng)烈的悲劇藝術(shù)美之所在。課上到這里，程翔老師和學(xué)生們都進(jìn)入到了一種忘我的境地，與詩(shī)人、與琵琶女同呼吸共命運(yùn)。課堂如潮，洶涌澎湃。這便是程翔老師在教學(xué)中一貫追求的一種文化境界，這種境界將教師、學(xué)生、文本三者融為一體，讓教師的講解像一泓清泉流進(jìn)心田，像一曲牧歌回蕩耳邊……

2.審美體驗(yàn)：開啟情智，陶冶心靈

前蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基說(shuō)到：“我一千次地確信，沒有一條富有詩(shī)意的情感和審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的智力發(fā)展?！闭Z(yǔ)文是“情感的、審美的”，它具有深厚的人文性和豐厚的審美文化底蘊(yùn)。篇篇精美的文章充盈著美的理趣，閃爍著智的光芒，這些都是充實(shí)學(xué)生心靈和人格的精神食糧。學(xué)生們?cè)陂喿x活動(dòng)中進(jìn)行審美體驗(yàn)的過(guò)程，就是在補(bǔ)充精神營(yíng)養(yǎng)，完善人格塑造。通過(guò)這種超越性的學(xué)習(xí)，學(xué)生便會(huì)“從原來(lái)那種幼稚、不自覺的和諧過(guò)渡到更高的自覺的和諧，最終成為一個(gè)成熟的人”。③這就是語(yǔ)文“文化育人”的價(jià)值目標(biāo)。

閱讀活動(dòng)是讀者親近文本的情感體驗(yàn)活動(dòng)，其顯著的特點(diǎn)是要結(jié)合自己的生活經(jīng)歷進(jìn)入到文本創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)情境之中，感受作家內(nèi)心的情感，體驗(yàn)作家生活過(guò)的生活。因此，在閱讀教學(xué)中只有充分喚醒學(xué)生的情感，讓他們帶著自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)走進(jìn)文本，接近作者的心靈，才能使學(xué)生在閱讀中由隔岸觀火的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樯砼R其境的親歷者，才能在與文本展開融入生命體驗(yàn)的對(duì)話過(guò)程中陶冶心靈，完善人格。

要讓學(xué)生走進(jìn)文本的情感世界，那么教師就首先要走進(jìn)學(xué)生的情感世界。因此，在閱讀活動(dòng)中，教師就要一方面善于和學(xué)生進(jìn)行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“動(dòng)情點(diǎn)”，因勢(shì)利導(dǎo)，循循善誘，從而達(dá)到最佳的情緒感染效果。

一次，程翔老師在教授《大堰河——我的保姆》時(shí)，便深切地感受到了學(xué)生情感世界耐人尋味的轉(zhuǎn)化過(guò)程。學(xué)生們?cè)邶R聲朗讀課文的時(shí)候，由于情感游離于文本之外，不能入境，于是便一邊讀課文，一邊發(fā)出笑聲，本來(lái)是一首比較嚴(yán)肅的抒情詩(shī)，讓學(xué)生們讀壞了。此時(shí)，程翔老師嚴(yán)肅地對(duì)學(xué)生們說(shuō)：“你們這樣對(duì)待中國(guó)的農(nóng)民，這讓我很傷心。的確，詩(shī)中的詞語(yǔ)描寫似乎是有點(diǎn)粗俗，特別是對(duì)于你們這些生活在大城市里的中學(xué)生來(lái)說(shuō)更是如此。但那個(gè)時(shí)代的農(nóng)民就是這樣的親切質(zhì)樸。中國(guó)農(nóng)民是偉大的，你們沒有資格嘲笑他們！”這時(shí)，學(xué)生們沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老師一看“火候”已到，便趁熱打鐵為同學(xué)們?cè)O(shè)計(jì)出與之相關(guān)的思考題讓他們作答。這次，學(xué)生們開始認(rèn)真地讀這首詩(shī)了，對(duì)老師提出的問題，也作出了比較精彩的回答，真正從內(nèi)心深處認(rèn)識(shí)到了大堰河是一位偉大的母親。接下來(lái)，他又讓學(xué)生們談到了自己的母親如何疼愛自己的典型事例，有三位同學(xué)說(shuō)著說(shuō)著便哽咽了。平時(shí)嘻嘻哈哈的中學(xué)生真的動(dòng)了真情，這得益于程翔老師在自己求真求美的教學(xué)境界中為同學(xué)們留守住了一片情感與精神共生的純凈天空。在這里，生命接受洗禮，思想得到提升，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)在融情于境的教學(xué)氛圍中也獲得了潛移默化的建構(gòu)升華……

三、持守文本與尊重文體

語(yǔ)文學(xué)科有著自己獨(dú)特的規(guī)律，閱讀教學(xué)的詩(shī)意境界一定是以遵循語(yǔ)文學(xué)科規(guī)律為基礎(chǔ)和前提的，否則，就只能淪為舍本逐末的空泛“玄學(xué)”。在閱讀教學(xué)中，文本是與師生展開生命對(duì)話的“活的生命體”，而文體所呈現(xiàn)的獨(dú)特規(guī)律與學(xué)生的思維有著密切的關(guān)系。這都是語(yǔ)文學(xué)科的“本”之所在，在一定程度上決定了閱讀教學(xué)得以展開的方法策略。

1.持守文本：浮華汰盡顯本色

文本是語(yǔ)文教學(xué)的重要資源，是師生與之展開平等對(duì)話的平臺(tái)和依據(jù)。閱讀教學(xué)中，學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)是在與文本親密接觸的閱讀活動(dòng)中生成的，而教師、學(xué)生之間平等獨(dú)立的對(duì)話關(guān)系也只能通過(guò)對(duì)文本的閱讀活動(dòng)充分體現(xiàn)出來(lái)。因此，文本是“本”，是閱讀教學(xué)中應(yīng)秉承持守的規(guī)律之一。

然而，當(dāng)今的語(yǔ)文閱讀課堂卻出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象：多媒體公開課“亂花漸欲迷人眼”，一堂課下來(lái)聲光電俱全，師生討論得熱火朝天，而唯獨(dú)缺少了學(xué)生親近文本的閱讀體驗(yàn)活動(dòng)。語(yǔ)文課由此走向了浮躁，其中應(yīng)有的“語(yǔ)文味兒”也在逐漸消散。對(duì)此，程翔老師認(rèn)為：“一個(gè)有歷史責(zé)任感的語(yǔ)文教師，一個(gè)對(duì)自己民族語(yǔ)言有著深厚感情的語(yǔ)文教師，對(duì)此是不能無(wú)動(dòng)于衷的。”我們一方面要積極參與到全球化進(jìn)程中去，另一方面還要堅(jiān)持語(yǔ)文教學(xué)的民族本色。在“守正”中“創(chuàng)新”,這是對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)提出的重大研究課題。

關(guān)于語(yǔ)文文本教學(xué)和多媒體教學(xué)之間的關(guān)系，程翔老師提出了以下兩點(diǎn)思考：

①文學(xué)作品不宜過(guò)多使用多媒體手段教學(xué)。文學(xué)作品是語(yǔ)言藝術(shù)，學(xué)生閱讀文學(xué)作品，主要是通過(guò)品味語(yǔ)言、聯(lián)想和想象來(lái)體驗(yàn)作品的藝術(shù)魅力。使用多媒體教學(xué)，把語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為圖像或畫面，看上去是直觀形象了，實(shí)際上卻限制了學(xué)生的思維能力，減弱了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字接觸的敏感度，也剝奪了學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言獨(dú)特的理解和體驗(yàn)。

②非文學(xué)作品教學(xué)可以適當(dāng)運(yùn)用多媒體為輔助手段。因?yàn)榉俏膶W(xué)作品往往表達(dá)一個(gè)實(shí)在的意義，一般不允許理解的多元性。比如《中國(guó)石拱橋》、《景泰藍(lán)的制作》等課文，為了讓學(xué)生對(duì)原文有準(zhǔn)確的理解，教師可以借助多媒體將有關(guān)實(shí)物展示給學(xué)生，加強(qiáng)直觀性，這樣效果會(huì)比單純閱讀文本好得多。

總之，現(xiàn)代化技術(shù)是為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)的，在閱讀教學(xué)中，要以文本為主，多媒體手段為輔。在遵循語(yǔ)文學(xué)科特有規(guī)律的前提下，讓傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式與現(xiàn)代高科技教學(xué)手段接軌，語(yǔ)文課堂才能既不失民族文化本色，又顯得莊嚴(yán)雅致、靈動(dòng)活潑。

2.尊重文體：亂云飛渡仍從容

文章各有體裁，不同體裁的文章又各有其構(gòu)成規(guī)律，這是在閱讀教學(xué)中不可忽視的。程翔老師指出，在閱讀教學(xué)中不同的文章可以采用不同的教法，適合朗讀的就多朗讀，適合講解的就多講解。這是因?yàn)槊恳环N文體的語(yǔ)言都有著與之匹配的“話語(yǔ)體系”，并且是相對(duì)穩(wěn)定的。在閱讀教學(xué)中要針對(duì)不同的文體規(guī)律運(yùn)用不同的教學(xué)策略和思維方式來(lái)指導(dǎo)學(xué)生閱讀，這就是所謂的“不拘一格，因文定法”。這是由以下幾方面因素決定的：

①文體與思維的關(guān)系。文體與思維的關(guān)系十分密切。例如文學(xué)作品有的是形象思維，是通過(guò)人物的語(yǔ)言、行動(dòng)、心理來(lái)展示人物的性格和命運(yùn)的；非文學(xué)作品運(yùn)用的是邏輯思維，直接解釋事物內(nèi)部的規(guī)律，借助的是判斷、推理、下定義等寫作手法。

②文體與語(yǔ)言的關(guān)系。不同的文體有著不同的語(yǔ)言風(fēng)格。詩(shī)歌的語(yǔ)言凝練含蓄，讀起來(lái)富有韻律感和節(jié)奏感；小說(shuō)的語(yǔ)言多為散句，句式上比較靈活變通；戲劇的語(yǔ)言融合了多種文體的語(yǔ)言特征，帶有綜合性特點(diǎn)。此外，文章體裁不同，語(yǔ)體色彩也大相徑庭。文學(xué)作品運(yùn)用多種修辭手法，讀起來(lái)妙趣橫生，搖曳多姿；非文學(xué)作品言辭準(zhǔn)確，讀起來(lái)朗朗上口，精當(dāng)簡(jiǎn)潔。

③文體與結(jié)構(gòu)的關(guān)系。文體不同，作者的寫作思路也各有千秋。比如同樣是寫荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展現(xiàn)的是一種“圓形思路”，即“家中—小路—荷塘—聯(lián)想（小路）—家中”。而李漁的《芙蕖》作為一篇藝術(shù)說(shuō)明文，展現(xiàn)的則是一種“直線思路”，即“可目—可鼻—可口—可耳”，這些卻又都統(tǒng)攝于“可人”二字之下。兩篇文章的差別表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇說(shuō)明文，分列陳述，條理清晰。可見文章的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了作者的思路，而這又是由文體特征來(lái)決定的。

④文體與表現(xiàn)手法的關(guān)系。不同的文體都有一套與之匹配的表現(xiàn)手法。拿中國(guó)的詩(shī)歌來(lái)說(shuō)，《詩(shī)經(jīng)》便有了“賦比興”的表現(xiàn)手法，到了《楚辭》又有了“香草美人”的表現(xiàn)手法。其他文體也是如此，說(shuō)明文有說(shuō)明方法，議論文又有議論手法，記敘文有記敘要素。每一種文體在表現(xiàn)手法上都各有其軌，各行其道，這是在閱讀教學(xué)中值得注意的規(guī)律。

程翔老師認(rèn)為，各種文體的相關(guān)特點(diǎn)決定了在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中勢(shì)必要堅(jiān)持尊重文體的原則。當(dāng)前的語(yǔ)文教材雖然在編寫體例上發(fā)生了變化，即由按照同一文體編排單元的模式轉(zhuǎn)向了按相關(guān)主題內(nèi)容編排單元的板塊組合，但這絲毫沒有否定文體在閱讀活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的影響。在某種程度上說(shuō)，不同文體在同一單元出現(xiàn)，更增強(qiáng)了各式文章體裁給學(xué)生帶來(lái)的獨(dú)特的語(yǔ)言感受?？傊鹬匚捏w是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的前提，這是在語(yǔ)文本色教學(xué)中始終都要予以關(guān)注的重要規(guī)律。

程翔老師的語(yǔ)文閱讀教學(xué)思想，是自新課標(biāo)頒布以來(lái)，根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)中方與西方、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的閱讀教學(xué)理念所進(jìn)行的全新視角的整合與闡釋。解讀程翔老師的教學(xué)思想，雖然很少能感受到語(yǔ)辭間的洶涌豪邁和指點(diǎn)江山的奮發(fā)激越，但正是這份來(lái)得實(shí)在又發(fā)人深省的獨(dú)特思考，像一脈汩汩流淌的清泉，澄澈透明，潤(rùn)物無(wú)聲，流淌到語(yǔ)文教育者的心里，滲透到語(yǔ)文課堂中，真正洗練出了語(yǔ)文教學(xué)的純正本色。

注釋：

①王岳川：《現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論》，山東教育出版社1999年版，第190頁(yè)。

②曹明海：《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》，人民文學(xué)出版社1997年版，第147頁(yè)。

③王麗：《中國(guó)語(yǔ)文教育憂思錄》，教育科學(xué)出版社2001年版，第60頁(yè)。

[作者通聯(lián)：山東師范大學(xué)文學(xué)院]