[摘 要] 教育學(xué)上的技術(shù)取向假定可以通過各種概括和一般性技術(shù)來教授教學(xué)原理。然而在具體教學(xué)實踐中，對教學(xué)理論的反思要求教師撤離教育情境，但由于實踐的即時性，教師往往要依賴習(xí)慣及時采取適當(dāng)行動。教師之間的合作教學(xué)為職前和在職教師發(fā)展及改進教學(xué)習(xí)慣提供了豐富的平臺。
　　[關(guān)鍵詞] 合作教學(xué) 習(xí)慣 教學(xué)實踐
　　
　　傳統(tǒng)觀念認(rèn)為可以通過抽象的描述和講解來教授教學(xué)原理。但關(guān)于實踐的抽象描述與教育情境中的實踐是保持一定距離的，而且教育活動受到諸多動態(tài)因素的影響，一些隱性的臨時的教學(xué)反應(yīng)是很難用理論的語言準(zhǔn)確而清晰地描述出來的。這些教學(xué)反應(yīng)是基于對行為的關(guān)注，而不是從情境中撤離出來反思各種理論或方法。這種與潛意識相關(guān)的傾向性稱為習(xí)慣。合作教學(xué)“共同在場”的優(yōu)勢為教師發(fā)展和養(yǎng)成這種習(xí)慣提供了條件。
　　
　　一、傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法
　　
　　所有的師資培訓(xùn)方案都包含關(guān)于教學(xué)方法的課程。設(shè)置這些課程是基于一種預(yù)期，即教學(xué)可以描述，也可以解釋。因此，教學(xué)常常被看作是一些策略和技術(shù)的集合體。認(rèn)知心理學(xué)的經(jīng)驗和實踐研究使得教學(xué)策略的理論模式的建立成為可能。上述的預(yù)期也是以此為基礎(chǔ)的。
　　當(dāng)前，我們的教學(xué)往往拘泥于將適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略按部就班地運用于課堂。教育學(xué)上的技術(shù)取向假定可以通過各種概括和一般性技術(shù)來教授教學(xué)原理，那么師范院校的教師教育課堂上充斥著各種關(guān)于教學(xué)技術(shù)、策略、技能的討論也就不足為奇了。盡管人們竭力研究教學(xué)，并努力使教師接受的大學(xué)教育與他們的日常經(jīng)驗結(jié)合起來，但大學(xué)課堂上有關(guān)教學(xué)的講解與教學(xué)實踐之間的間隙卻一直存在。問題的癥結(jié)在于，抽象的教學(xué)知識使教學(xué)實踐變得支離破碎。脫離教學(xué)情境的教學(xué)知識無法捕捉到課堂上隨機發(fā)生的情形，這一缺陷可能導(dǎo)致對教學(xué)技術(shù)而非教學(xué)實際的重視。技術(shù)是從經(jīng)驗中截取知識的，而實踐則要求同時考慮到活動發(fā)生的當(dāng)下情境。教師和學(xué)生作為個體或是集合體是動態(tài)的實體，因此，教師的教學(xué)實踐與他們事后對教學(xué)活動的描述有很大不同。實踐的即時性是造成這種不同的重要原因。
　　
　　二、教學(xué)實踐的即時性
　　
　　在現(xiàn)有的實踐理論和教學(xué)資料中很難捕捉到即時性的信息。實踐的展開有其自身的運行節(jié)奏，在時間上不可逆轉(zhuǎn)，并有一定的指向性。實踐經(jīng)驗是非對稱的，即只能在產(chǎn)生—發(fā)生過程中認(rèn)識，而非在完成以后。即時性是由實踐構(gòu)成的，但研究者對實踐的客體化破壞了這種即時性。作為研究對象的實踐是從整體的經(jīng)驗中提取出來的。人們所描述的已經(jīng)結(jié)束的實踐實體和技術(shù)不僅失去了它們從中提取的語境，同時也失去了它們自身的當(dāng)下情態(tài)。幾乎所有的教師都是從這些與教學(xué)近似的描述開始學(xué)習(xí)教學(xué)的，直到在日復(fù)一日的教學(xué)實踐中驚奇地發(fā)現(xiàn)事實并非如其想象。如何使教師盡快適應(yīng)實踐的即時性，在具體的教學(xué)實踐中做出適當(dāng)準(zhǔn)確的反應(yīng)成為我們關(guān)注的又一課題。我們認(rèn)為培養(yǎng)教師的習(xí)慣是一個新的途徑。
　　
　　三、在實踐中養(yǎng)成習(xí)慣
　　
　　習(xí)慣是一系列傾向性的集合體，它構(gòu)成了行動、感知和動機等。習(xí)慣建立在自身特質(zhì)和社會環(huán)境的辯證關(guān)系的基礎(chǔ)上，它體現(xiàn)了環(huán)境的組織結(jié)構(gòu)并構(gòu)成結(jié)構(gòu)性的傾向性。從現(xiàn)象學(xué)和批判心理學(xué)的角度講，與別人共同經(jīng)歷的實踐和經(jīng)驗要先于個人的經(jīng)驗產(chǎn)生。
　　雖然習(xí)慣的普遍形態(tài)與在場的經(jīng)驗相聯(lián)系，但并不排除其他模式的存在。當(dāng)習(xí)慣被破壞（如在一個新環(huán)境中），或是習(xí)慣做出了不合適的反應(yīng)，抑或是原本適宜的反應(yīng)不再得心應(yīng)手時，反思將取代習(xí)慣。反思與過程的再現(xiàn)相關(guān)，是經(jīng)驗客體化的表現(xiàn)，正如人工智能和認(rèn)知科學(xué)研究表明，相對于認(rèn)知活動及習(xí)慣的具體量化，這種行動模式需要更長的時間。因為反思總是假定有一個時間因素，而反思之后采取的行動必然更遲，但外部活動不會因此停止。這也是反思在具體實踐中的局限性。
　　習(xí)慣是在與隱性規(guī)則相關(guān)的實踐中發(fā)生作用的。一般地，習(xí)慣隱性地、內(nèi)化地形成，但可以通過“分析”的再現(xiàn)發(fā)生轉(zhuǎn)變。如通過對潛意識和“自我反省”狀態(tài)的喚醒，幫助個體實現(xiàn)對自身傾向性的認(rèn)知。因此，如果有機會對自己的教學(xué)過程包括其他教師的教學(xué)實踐進行分析和反思，那么教師就可能會重新形成一種習(xí)慣而成功完成教學(xué)工作。但“自我反省”并不容易實現(xiàn)，由于時間的連續(xù)性，分析活動自身在實踐發(fā)生的一刻很難進行，因為事后的分析無法展現(xiàn)實踐情境的特殊性，尤其是對首先促使教師付諸有效行動的意圖和想法的捕捉。
　　習(xí)慣體現(xiàn)了世界的結(jié)構(gòu)，通過結(jié)構(gòu)性聯(lián)結(jié)它適應(yīng)了世界。反思與表象、邏輯思考、再現(xiàn)相聯(lián)系，它不僅與事物分離，而且在性質(zhì)上也與事物不同，有自己的時間性。抽象思維讓個體擁有想象的自由，但它產(chǎn)生了與物理空間和時間幾乎沒有必然聯(lián)系的現(xiàn)象。相反，習(xí)慣反應(yīng)則是在個體和世界之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)中發(fā)生，同時它也在兩者之間不斷地更新以保持同步。
　　
　　四、以合作教學(xué)培養(yǎng)習(xí)慣
　　
　　現(xiàn)代人類學(xué)認(rèn)為，惟有從參與者的角度進行研究，才能真正揭示教育的本質(zhì)和規(guī)律。由于缺乏真實的課堂觀察和教學(xué)體驗，新教師在運用教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法逐漸形成某種習(xí)慣、風(fēng)格的過程中不得不付出更多的努力和反復(fù)地試錯。因為反思和分析很難與當(dāng)下實踐保持同步，且每一次實踐都有特殊的語境。正如一名新教師講到：“課堂控制完全是一個試錯的過程，只有在繼續(xù)反復(fù)實踐中我才能發(fā)現(xiàn)哪些方法是有效的，哪些是無效的。這是一個令人沮喪的過程，我沒有自己的風(fēng)格，明明知道還有其他方式，而且是有效的，但我從來沒有看到過?！?br/>　　從已有的教師合作教學(xué)的實踐經(jīng)驗以及上述對于習(xí)慣的種種討論出發(fā)，我們認(rèn)為合作教學(xué)是新教師應(yīng)對所面臨問題的重要方法?！肮餐趫觥笔呛献鹘虒W(xué)的基礎(chǔ)，是教學(xué)活動展開的基本環(huán)境。在合作教學(xué)中，兩名參與者共同對一個班負(fù)責(zé)，他們一起備課，一起講課。這種合作不是平常所指的教師組之間分離的活動。合作教學(xué)并不排除某種情況下一個人可能擔(dān)任更為重要和中心的角色。合作教學(xué)能夠奏效是因為習(xí)慣僅僅在一些工作細(xì)節(jié)上影響實踐。正如其他領(lǐng)域的實踐經(jīng)驗表明，和另外一個同行一起親歷工作過程是學(xué)習(xí)技能、形成良好習(xí)慣的最佳途徑。合作教學(xué)最大的優(yōu)勢就在于“共同在場”：人們互相學(xué)習(xí)并協(xié)調(diào)他們的實踐，而不必單純地學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)理論。
　　我們并不主張完全拋棄反思性實踐，但如果把精力僅僅放在反思上，那我們就可能忽略另外一種學(xué)習(xí)模式。建立在無主題學(xué)習(xí)和同步性實踐基礎(chǔ)上的“共同在場”可以使合作者在即時的、開放的情景下共同經(jīng)歷一些事件。這些事件發(fā)生時，教師往往沒有時間反思教學(xué)理論，他們只能憑借習(xí)慣應(yīng)對將發(fā)生的情況和自己的局促。兩個合作默契的教師可以組織課程、控制教學(xué)進度，同時可以交換角色感受對方隱性的想法和意圖，如此可以彌補事后討論、反思的種種缺陷。
　　如果學(xué)習(xí)者不希望以外行的方式在反復(fù)的試錯中形成習(xí)慣，那么這門技藝的教授方式就必然不同于建議性的知識教授。很多思考和行動方式，甚至是一些非常重要的東西都是通過在實踐中教和學(xué)的形式不斷傳遞的。這種“完整的實踐”的傳遞以學(xué)習(xí)者和教授者的直接的、即時的接觸為基礎(chǔ)。實踐證明，這種傳授方法是非常有效的。幾乎所有參與合作教學(xué)的教師都強調(diào)他們學(xué)到的知識量。甚至一些有經(jīng)驗的教師也總結(jié)道：“我認(rèn)為三門大學(xué)課程也抵不上兩個月的合作教學(xué)所學(xué)到的東西。”那些實習(xí)教師在與資深教師的合作中尤其受益匪淺。
　　合作教學(xué)不僅針對職前和在職教師，同時也以一種不同的方式重新界定了教學(xué)監(jiān)控和評價的含義。在合作教學(xué)中，監(jiān)督者和評價者也可參與到教學(xué)中，并對課堂可能發(fā)生的事件和潛在的問題進行內(nèi)部的透視。同時，當(dāng)另一個人已經(jīng)做出榜樣，所有參與者都可對他的活動進行反思。由于“共同在場”的經(jīng)驗可以稍后具體化，參與者可以集體討論并做出評價。
　　合作教學(xué)為專業(yè)話語體系的完善以及與實踐研究相聯(lián)系的人類行為學(xué)發(fā)展提供了一個豐富的平臺。人類行為學(xué)以解釋現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，通過嚴(yán)格的解釋—分析的研究模式發(fā)展認(rèn)識，但又總是停留在甚至被局限在對日復(fù)一日的實踐活動的確定性解釋當(dāng)中。合作教學(xué)是結(jié)束實踐與理論“疏離”狀態(tài)的新嘗試，因為合作教學(xué)是在實踐活動中將實踐抽象化、對象化，同時又源于實踐。
　　關(guān)于實踐的抽象描述與臨時展開的實踐本身之間的差異導(dǎo)致了理論與實踐的脫離。教師在提取那些包含在“教學(xué)技術(shù)”中的方法時，往往會陷入困境，因為這些方法沒有背景支撐，而教學(xué)情境卻千變?nèi)f化；而且反思的時間因素要求教師暫時撤離教育情境。但事實是，我們無法超越時間，教師必須依賴習(xí)慣及時采取適當(dāng)行動。教師之間的合作教學(xué)為職前和在職教師發(fā)展和改進教學(xué)習(xí)慣提供了條件。
　　
　　參考資料
　　1 王坦.合作學(xué)習(xí)的理念與實踐[M].北京：中國人事出版社，2003
　　2 陳先奎.到中小學(xué)去研究教育——“教育行動研究”的嘗試[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003
　　3 李艷麗.合作教學(xué)理論的嘗試與思考[J].天津師范大學(xué)學(xué)報，2002（4）
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