青木

近期，在美麗的西子湖畔，中國的“課程人”舉行了一次盛大的聚會：第八屆兩岸三地課程專家論壇召開。

與會的專家，大都不約而同地把目光聚焦在課程實施上。我們知道，設(shè)計、制訂理想的課程是不難的，但理想的課程如何轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的課程，卻往往要經(jīng)歷艱難險阻，甚至?xí)涎荨盎F盧”。課程史表明，如果我們對課程實施領(lǐng)域的研究不夠、知識準備不足，課程改革乃至教育改革就很難順利進行?？梢赃@么說，揭開課程實施的秘密，就是揭開教育變革的秘密。本次論壇涌現(xiàn)出了許多關(guān)于課程實施有價值的思想、觀點，在此擷取一二，與大家分享。

課程實施是“美的歷險”

什么是課程實施？

傳統(tǒng)課程觀認為，課程是一紙毫無趣味的計劃，充滿著技術(shù)性的、抽象的、單調(diào)的、線性的語言；它是為千千萬萬沒有特征的“看不見面目的人”設(shè)計的，每一個教師和每一個學(xué)生都是一樣的，他們“沒有個別的名字，沒有斑點，沒有缺齒，沒有私人的希望和夢想”。它假定教師僅僅是課程的消費者，因而課程實施不過是個熟練工種，教師忠實地執(zhí)行專家的意志，學(xué)生忠實地接受教師給予他們的東西。

然而現(xiàn)實恰恰與此相反。

臺灣吳鳳技術(shù)學(xué)院的歐用生教授認為，課程實施是教師的情境性實踐。他用了一個比喻：這樣的情境性實踐好比是教師經(jīng)營一家餐廳，經(jīng)營者清楚地知道自己的目的———營利維生（如傳授合法化的知識），但他同樣清楚這不是唯一；此外還有許多重要目標，如與?？停▽W(xué)生）一起去實現(xiàn)人的基本需求（對友情的渴求、歸屬感等），進行有創(chuàng)造力的活動（比如一道下廚房做出新的美味佳肴），欣賞生活，欣賞生命，享受人生的幸福。這樣的餐廳才令人心向往之。

由此引申開去，課程實施是一種對話活動（教師和學(xué)生、專家等協(xié)商、對話、妥協(xié)），是一種積極建構(gòu)的活動（教材文本的意義最終需要教師和學(xué)生的主動參與來完成）。

更重要的是，課程實施具有美學(xué)的特征，與藝術(shù)創(chuàng)造活動靈犀相通。

教學(xué)是復(fù)雜的、思慮周密的、藝術(shù)的過程，是一種“美的歷險”。“它需要教師發(fā)揮敏感性、想象力和創(chuàng)意，善于利用語言、圖表、繪畫、詩歌等形式將自己的所感、所覺、所察、所知表達出來?！睔W用生說。因而，教師作為藝術(shù)家、作曲家的經(jīng)驗和實踐，是使教學(xué)富有活力的重要因素；如果可能，教師還應(yīng)該是其他藝術(shù)領(lǐng)域如舞蹈、雕刻、繪畫等的實際工作者，以便把文學(xué)、音樂等藝術(shù)作為創(chuàng)造教育意義的資源。這樣的課程充滿詩性的語言，在這里，教室是活生生的教室，教師和學(xué)生不再是抽象的名詞，而都有自己的名字和人格；它要將學(xué)生從“是什么”引導(dǎo)到“新的可能性”，到“未達到的境界”———如偉大的詩一樣，讓世界無數(shù)美妙的可能向我們敞開。

由此，我們還可以說，“課程實施是即興演奏”。作為即興演奏，課程的展開充斥著不可預(yù)期的、模糊的、復(fù)雜的、奇異的和不易理解的因素。歐用生認為，課程教學(xué)“就是師生相互尊敬、一起參與，教學(xué)計劃只是一種結(jié)構(gòu)，提供界線，但界線隨時在改變，且其中充滿‘驚奇和發(fā)現(xiàn)”。

沒有“驚奇”，就沒有對美的發(fā)現(xiàn)。而對課程實施來說，“驚奇”同樣是朋友而非敵人。師生與不可預(yù)期、無法預(yù)測的情境遭遇，發(fā)現(xiàn)過去未曾發(fā)現(xiàn)的，想到過去不曾想到的，從而產(chǎn)生教學(xué)的愉悅，這些是無法用某個標準、量化的刻度所能測量出來的教育效果。標準的流程是一定教學(xué)質(zhì)量的保障，但不產(chǎn)生教育的愉悅。冒險和不安全的氣氛才能培養(yǎng)創(chuàng)意，非預(yù)測性和非期待性才能豐富想象力，模糊、未知和不確定是創(chuàng)意得以產(chǎn)生的“溫床”。只有師生成為即興演奏者，敏于教育情境中的生活和經(jīng)驗，課程實施才可能富有生命力。

總之，課程實施是教師情境性的實踐，是美的創(chuàng)造活動，不是工廠的流水線作業(yè)。它有特定的目標，又存在不可預(yù)測的因素，通過豐富的想象力向各種可能性開放，富含情調(diào)、趣味，充滿驚奇、發(fā)現(xiàn)，洋溢著生命的創(chuàng)造、幸福。

關(guān)注教師“如何感受”

有的專家相信，只要課程方案設(shè)計合理，課程改革中出現(xiàn)的問題就都是因為教師沒有按照課程設(shè)計者提供的思想和策略進行教學(xué)。這是把教師視為“好”的教育理念和教學(xué)方式的接受器。基于這樣的理念，關(guān)于課程實施的研究，就很少關(guān)注教師的個體因素，即使關(guān)注，也偏重于教師的認知層面，對于教師的情感則視若無睹。說到底，這是不把教師當作課程教學(xué)的主動實施者乃至創(chuàng)造者的表現(xiàn)。

西南大學(xué)的靳玉樂、于澤元呼吁，與教育改革研究領(lǐng)域的理論轉(zhuǎn)向（從結(jié)構(gòu)—功能觀向文化—個人觀轉(zhuǎn)變）相適應(yīng)，對課程實施的研究也應(yīng)該轉(zhuǎn)變焦點，從今而后，應(yīng)該更多地進行教師對課程改革的認同感、教師在課程改革中的效能感和情緒、學(xué)校文化建設(shè)等方面的研究，以促使課程實施成為充滿意義的過程。

無獨有偶，香港中文大學(xué)的李子建、尹弘飚深入地探討了教師情緒與課程實施之間的關(guān)系。長久以來，教育改革關(guān)注教師“做什么”和“如何思考”，但不關(guān)心他們“如何感受”。而情緒（或情感）維度是教師在教育變革中實現(xiàn)改變最重要的因素，忽視或低估這個維度，就不能真正理解課程實施，更不用說解決課程實施中出現(xiàn)的問題。

研究表明，情感性對教師教學(xué)來說十分重要，情緒是教學(xué)的核心。教與學(xué)本質(zhì)上是情緒性的，教學(xué)是一種情緒實踐，其中涉及大量的情緒理解和情緒勞動。情緒實踐是指教學(xué)表達著教師的情緒和體現(xiàn)這些情緒的行為，并且影響著他人（如學(xué)生、同事等）的情緒體驗和行為。情緒理解是指設(shè)身處地地詮釋他人的情緒體驗；情緒勞動是指在很多情況下教師需要控制或隱藏自己的情緒。

一般以為，教師情緒就是指教師的壓力和倦怠，是屬于個體的心理現(xiàn)象。如果真是這樣，教師情緒研究就無關(guān)教育改革的宏旨。實際上恰恰相反，教師情緒是教育變革、社會變化、文化轉(zhuǎn)移的晴雨表，課堂與學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中的社會關(guān)系才是理解教師情緒的首要因素。由此，有些學(xué)者提供了理解教師情緒的一把鑰匙：情緒地理學(xué)（指空間和經(jīng)驗上的圖像，尤其是指人類互動和人際關(guān)系的“遠”、“近”，用以構(gòu)造、代表和創(chuàng)造人們對自己、世界和相互之間的情感與情緒），它包含5個基本維度。

社會文化地理：社會文化與家庭背景差異使教師和他人（如學(xué)生、家長等）相互之間感到陌生和難以理解，因此產(chǎn)生消極的情緒。反之，則產(chǎn)生積極的情緒。

道德地理：當教師感到他們的目的受到威脅或與他人的目的產(chǎn)生沖突，并且缺乏討論和解決這些差異的機制時，教師就會產(chǎn)生消極的情緒。反之，則產(chǎn)生積極的情緒。

專業(yè)地理：教師作為專業(yè)人員，如果他的所作所為能得到專家的支持，他就會積極推動課改；如果專家老是認為教師偏向保守，不愿意接受課改，情況就會相反。

政治地理：情緒與教師有權(quán)和無權(quán)狀況密切相關(guān)，等級性的權(quán)力關(guān)系影響了教師與他人交往中的情緒理解和情緒關(guān)系。

物理地理：情緒理解和建立情緒聯(lián)系要求教師與他人保持一定程度的密切、頻繁而持續(xù)的互動。在此，師生之間的互動關(guān)系對教師情緒的影響最大。

由此，我們清醒地認識到，課程實施的成敗與教師的情緒密切相關(guān)：（1）課程實施會引起教師的權(quán)力、地位的改變，會影響教師和他人的關(guān)系，這些會導(dǎo)致教師產(chǎn)生支持或抵制改革的情緒；（2）師生之間的情緒關(guān)系是課程變革的過濾器，影響教師對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、新的教學(xué)方法和課程規(guī)劃的感受，如果教師認為課程實施不利于師生之間的情緒關(guān)系，他們就不會支持變革；（3）變革意味著學(xué)習(xí)去做或理解一些新的事物和觀點，但如果教師認為掌握新的教學(xué)材料、策略等帶來的情緒上的痛苦多于歡樂，那么他們很少會愿意采用和實施它們。

以此反觀我們的課程改革，是不是可以得到某些啟示呢？

讓理想課程到達學(xué)生層面

在華東師范大學(xué)的崔允漷教授看來，當前課程實施尤其是新課程推進的關(guān)鍵，不在教師個體，而在于學(xué)校的課程執(zhí)行力。

“沒有學(xué)校對國家課程計劃的嚴格執(zhí)行，新課程就不可能得到真正落實。”可現(xiàn)實是，新課程推進出現(xiàn)了許多困難，“上有政策，下有對策”的現(xiàn)象比較普遍，“如隨意更改計劃內(nèi)課程，或者隨意增加計劃外課程，理想的課程方案在推進過程中不斷走樣?！睘槭裁?？一言以蔽之，就是學(xué)校的課程管理能力、執(zhí)行能力太弱。“一種課程只有在到達學(xué)生層面時依然理想，才是一種真正理想的課程。”為了讓國家課程計劃上的課程在轉(zhuǎn)變成學(xué)生的課程的過程中依然保持理想，學(xué)校課程規(guī)劃就成了一種必然選擇，因為學(xué)校層面的課程管理，其核心工作就是學(xué)校課程規(guī)劃的制訂和實施。

什么是學(xué)校課程規(guī)劃？“就是學(xué)校根據(jù)相關(guān)的課程政策與現(xiàn)場資源，對本校實施國家或地方課程方案的全面規(guī)劃與整體安排，并作出一系列合理的課程設(shè)計、實施、評價與管理方面的決定。”

具體說來，它有三個重要內(nèi)涵。首先要強調(diào)的是，實施這一規(guī)劃的主體是學(xué)校。如果說國家課程計劃提供了一種理想的課程，教師實施的課程是一種現(xiàn)實的課程，那么學(xué)校課程規(guī)劃就是實現(xiàn)從理想課程到現(xiàn)實課程轉(zhuǎn)化的橋梁。國家和地方都不能代替這一作用，因為“只有學(xué)校才能切實地把握理想與現(xiàn)實之間的平衡，才能找到理想課程與學(xué)校現(xiàn)實之間的結(jié)合點。”

其次，學(xué)校課程規(guī)劃所規(guī)劃的是學(xué)校內(nèi)部的課程，涉及學(xué)校課程設(shè)計、實施和評價的全過程?！耙簿褪钦f，這個規(guī)劃是關(guān)于學(xué)校的，其目的在于從課程著手，促進學(xué)校整體發(fā)展，成就教師和學(xué)生。”課程方案的制訂是學(xué)校課程規(guī)劃的核心內(nèi)容，但不限于此，還包括保障這一方案得到有效實施的相關(guān)組織、制度的建立與落實，如教學(xué)改進、評價改進和教師專業(yè)發(fā)展等。

最后，學(xué)校課程規(guī)劃是基于學(xué)校的。它重視學(xué)校已有的課程傳統(tǒng)，關(guān)注學(xué)校已有的創(chuàng)新和改革，考慮學(xué)校教師和學(xué)生的需求、聲音，尤其是學(xué)校的愿景與使命。

需要說明的是，學(xué)校課程規(guī)劃不同于大家所熟知的校本課程開發(fā)?！皩W(xué)校課程規(guī)劃是比校本課程開發(fā)更上位的東西，所涉及的范圍包括學(xué)校實施的國家或地方課程方案中規(guī)定的全部課程，既包括校本課程，也包括國家課程和地方課程。”

那么，學(xué)校在具體的實踐中該如何做本校的課程規(guī)劃呢？

第一，要明確學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)容。規(guī)劃的核心內(nèi)容是課程方案（課程設(shè)置和課時安排），即學(xué)校要對學(xué)校中實施的全部課程從提高適應(yīng)性和資源整合的角度出發(fā)，進行通盤設(shè)計和安排；但更為重要的是如何落實這一方案，因而規(guī)劃也包括課程實施和評價、校本課程開發(fā)、課程管理機構(gòu)的運行、教師的專業(yè)發(fā)展等方面的內(nèi)容。另外，學(xué)校的愿景和使命制訂也是規(guī)劃的重要內(nèi)容。

第二，要堅持一些基本原則。一是基于政策?！皩W(xué)校課程規(guī)劃具有很強的政策制約性，必須在政策允許的范圍和新課程的框架之內(nèi)進行。否則，就難以保障國家對學(xué)生素質(zhì)的基本要求，就會偏離教育目的?！倍腔趯W(xué)校。其要義就是要從本校的實際出發(fā)，“不能完全沿用國家或地方的課程計劃，也不能照搬其他學(xué)校的規(guī)劃”。三是基于研究。四是基于對話。“這個規(guī)劃不是校長或教學(xué)管理人員閉門造車的結(jié)果，而是民主決策的結(jié)果，需要理論工作者、實踐工作者、管理者、教師、學(xué)生甚至家長之間進行廣泛而深入的對話?！狈駝t，規(guī)劃就不可能得到真正的落實。

第三，實施中需注意一些問題。規(guī)劃實施的過程就是教師理解課程的過程。但教師的理解不會自動發(fā)生，需要學(xué)校有意精心“干預(yù)”。規(guī)劃實施的過程也是一個調(diào)適的過程。“規(guī)劃、方案并不具有預(yù)設(shè)的價值，它們是指向用戶問題解決的產(chǎn)物，在過程中不斷調(diào)適和完善?！睂嵤┑倪^程還是不同利益人對話協(xié)商的過程。倡導(dǎo)研究人員和行政管理人員、教師之間坦誠互動，關(guān)注形形色色的抵制并努力將其轉(zhuǎn)化為變革的動力。

第四，創(chuàng)造規(guī)劃落實的保障條件。學(xué)校能不能作出適合本校的課程規(guī)劃，根本上取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊，因而，要特別強調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊尤其是校長的課程專業(yè)知識和課程領(lǐng)導(dǎo)能力的提升。此外，還要注意讓學(xué)校成為一個學(xué)習(xí)共同體，以使全體教師都成為課程開發(fā)者。最后，學(xué)校還要努力尋求專業(yè)力量的支持。

教育改革的經(jīng)驗證明，沒有學(xué)校層面的變革，就不可能有真正的教育變革。

而我們要說：沒有學(xué)校課程執(zhí)行力的提升，理想課程就沒有轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實課程的可能。

崔允漷提出的學(xué)校課程規(guī)劃概念和進行的相關(guān)實驗（見后面有關(guān)浙江省杭州市安吉路實驗學(xué)校的文章），就是要讓獲得課程管理權(quán)力的學(xué)校真正擔負起自己的責(zé)任，或許，這是突破課程實施和新課程推進瓶頸的現(xiàn)實而有效的途徑。