盧金明 霍術(shù)東
眾所周知,傳統(tǒng)中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)存在著諸多弊端,突出表現(xiàn)之一是語(yǔ)文課堂幾乎成了教師施展身手唱“獨(dú)角戲”的舞臺(tái),學(xué)生“理所當(dāng)然”地成了“舞臺(tái)”下的“看客”與“聽(tīng)客”。語(yǔ)文課堂話語(yǔ)權(quán)利分配極不協(xié)調(diào):一方面是教師的話語(yǔ)權(quán)無(wú)限膨脹,教師對(duì)文本做出“權(quán)威”解讀是天經(jīng)地義的,教師對(duì)參考書(shū)中“公共理解”的傳授與闡釋不容質(zhì)疑;另一方面是學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)得不到應(yīng)有的尊重,被無(wú)情剝奪了課堂話語(yǔ)權(quán)的學(xué)生基本處于失語(yǔ)或人微言輕的狀態(tài),他1 們的個(gè)體解讀成了被遺忘的角落。原本生動(dòng)的語(yǔ)文課竟成了學(xué)生最討厭的課,原本內(nèi)涵豐富意境悠遠(yuǎn)的作品被肢解得面目全非。語(yǔ)文教育成為人們?cè)嵅〉膶?duì)象由來(lái)已久,在空前激烈的批評(píng)聲中語(yǔ)文教育開(kāi)始了她步履維艱的改革歷程。
為興利除弊,適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)語(yǔ)文教育提出的新要求,新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行之中。新課程理念支配下的語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)生了可喜的變化,“學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的興趣提高了;教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式發(fā)生了較大的變化;課堂上學(xué)生活躍了,口語(yǔ)表達(dá)能力得到快速提高;學(xué)生課外學(xué)語(yǔ)文的意識(shí)增強(qiáng)了;課內(nèi)外結(jié)合成為教師自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為;教師正在與課程改革一起成長(zhǎng)?!雹偃欢蝗莺鲆暤膯?wèn)題也隨之而來(lái),由于對(duì)語(yǔ)文新課程改革的實(shí)質(zhì)把握不夠準(zhǔn)確,對(duì)新課程改革的理念領(lǐng)會(huì)不盡透徹,習(xí)慣了游離于學(xué)生群體之外的語(yǔ)文教師意識(shí)到自己站錯(cuò)了位,在新理念的支配下惟恐被戴上裹足不前的“帽子”,將自己服務(wù)的“圈養(yǎng)”對(duì)象一股腦地帶到無(wú)邊無(wú)垠的草原上,以“游牧”的生存方式取代了“圈養(yǎng)”,自己的位置悄然發(fā)生了變化:不是站在隊(duì)伍的前面而是跑到了隊(duì)伍的后面,而且自以為只有這樣做才是符合新課程改革要求的。
表面上看來(lái)語(yǔ)文教師給自己的定位發(fā)生了變化,其實(shí)不然,一前一后的位移從本質(zhì)上來(lái)講并不能產(chǎn)生預(yù)期的改革效果?!霸轿弧迸c“缺位”只是表現(xiàn)形式不同而已,其實(shí)質(zhì)是相同的,二者都是語(yǔ)文教師沒(méi)有擺正自己與學(xué)生之間的位置關(guān)系的表現(xiàn)。如果語(yǔ)文教師總是處于“服務(wù)區(qū)”以外,在“盲區(qū)”里繞圈子,不能將教學(xué)過(guò)程視為與學(xué)生一同體驗(yàn)、一同經(jīng)歷、一同成長(zhǎng)的過(guò)程,語(yǔ)文課堂教學(xué)改革充其量只是從一個(gè)誤區(qū)移師到另一個(gè)誤區(qū)?!罢n堂上亂哄哄的討論看似熱烈卻沒(méi)有主題,學(xué)生海闊天空胡言亂語(yǔ)還受表?yè)P(yáng)說(shuō)有創(chuàng)新?!?②伴隨著由“一言堂”向“群言堂”的過(guò)渡,語(yǔ)文課堂教學(xué)正經(jīng)歷著由滿堂灌向滿堂亂的遷移。學(xué)生對(duì)文本做出的隨心所欲的解讀被誤認(rèn)為是多元解讀。有誰(shuí)敢對(duì)“誤讀”說(shuō)“不”,他就會(huì)成為眾矢之的。如果我們對(duì)“誤讀”現(xiàn)象置若罔聞,任其蔓延下去,這對(duì)于實(shí)在輸不起的語(yǔ)文教學(xué)改革而言無(wú)疑又埋下了不淺的禍根。
一、脫離文本的“誤讀”既不是個(gè)性化閱讀,也不是多元解讀
何謂“誤讀”?“誤讀”是指讀者對(duì)作品所做出的解讀脫離了文本的規(guī)定與限制,從而做出的是背離、曲解文本意義的解讀?!罢`讀”的結(jié)果往往是片面的、不確切的、節(jié)外生枝的,甚至是錯(cuò)誤、荒謬的。
“誤讀”與個(gè)性化閱讀絕不能混為一談。個(gè)性化閱讀強(qiáng)調(diào)的是建立在文本基礎(chǔ)上的個(gè)人體驗(yàn)上的差異,與“誤讀”有著本質(zhì)上的區(qū)別:前者是基于文本的合理解讀,表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)文本感受的差異性,沒(méi)有錯(cuò)誤性可言;后者是脫離文本的無(wú)稽之解,沒(méi)有合理性可言。同樣也不能將“誤讀”與多元解讀相提并論。多元解讀的前提是作品本身內(nèi)涵極其豐富,具有做出多解的可能性,不同的讀者只不過(guò)是站在不同的角度對(duì)相同的文本做出了多種合理的解讀?!皺M看成嶺側(cè)成峰”講的就是這個(gè)道理。多元解讀的基礎(chǔ)仍然是文本,無(wú)論是“嶺”還是“峰”,畢竟都是對(duì)“山”的解讀,而且解讀的結(jié)果仍然與“山”相關(guān)。如果讀者解讀的對(duì)象雖然是“山”,但解讀的結(jié)果成了一馬平川,或者說(shuō)讀者解讀的對(duì)象根本就不是“山”,而是“一馬平川”,但解讀的結(jié)果卻成了“山”,這都是令人無(wú)法接受的解讀。因?yàn)檫@種解讀方法本身就是錯(cuò)誤的,又何談解讀結(jié)果的正確呢?多元解讀是由人(看山的角度 “橫”與“側(cè)”之異)與物(山之遠(yuǎn)近高低不同)雙重因素相互作用的結(jié)果,二者缺一不可。沒(méi)有“山”的客觀差異就不會(huì)有人的主觀理解上的不同,也就是說(shuō),多元解讀必須建立在文本基礎(chǔ)上,否則就會(huì)讓人貽笑大方。如果將“多元理解誤解成想怎么理解就怎么理解,可以沒(méi)有核心的理解,或者可以沒(méi)有主要觀點(diǎn),甚至可以抓住局部或個(gè)別字句來(lái)曲解全篇,在多元理解中教師可以沒(méi)有主觀意見(jiàn),不能否定和質(zhì)疑學(xué)生的理解?!雹燮浣Y(jié)果必然是失之毫厘,謬以千里。
文本是師生閱讀的根本與前提,文本也是教師、學(xué)生與作者展開(kāi)對(duì)話的平臺(tái)。好的作品為讀者提供的是意蘊(yùn)豐富的閱讀語(yǔ)境,拋開(kāi)閱讀語(yǔ)境的閱讀無(wú)異于各話東西,難免南轅北轍?!耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”誠(chéng)然是正確的,但一千個(gè),哪怕是一萬(wàn)個(gè)讀者解讀的結(jié)果畢竟還是“哈姆雷特”。誰(shuí)能說(shuō)把“哈姆雷特”解讀成“答爾丟夫”、“于連”抑或是出海打魚(yú)的“老人”,而且還把這種“誤讀”說(shuō)成是創(chuàng)新、有見(jiàn)解,那豈不是滑天下之大稽。
案例一:教師在分析了《愚公移山》這則寓言的內(nèi)容以后,讓學(xué)生討論“愚公”這一特定的形象及其現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生踴躍發(fā)言,結(jié)論出新者有之:愚公真的還愚,因?yàn)樗髅髦酪宰约褐Σ荒芤谱叽笊?,卻自不量力,荒唐之至;愚公不如搬家或者是打通隧道來(lái)得更容易;愚公是一個(gè)典型的封建家長(zhǎng)的代表,他把自己的意志強(qiáng)加于人。教師聽(tīng)后贊許地點(diǎn)了點(diǎn)頭,對(duì)學(xué)生的“新”見(jiàn)解大加表?yè)P(yáng)。學(xué)生獲得了成就感,教師似乎也品嘗到了新課改的甜頭。
對(duì)于這樣的解讀也能給予充分的肯定,那么還要文本何用?造成學(xué)生“誤讀”的原因固然很多,讀者沒(méi)有進(jìn)入文本提供的語(yǔ)境,與作者的距離疏遠(yuǎn)是問(wèn)題的關(guān)鍵所在。就案例一而言,文本提供的下列語(yǔ)境都是讀者不能忽視的:作品的體裁;寫作年代及作者的寫作意圖。不能進(jìn)入這些語(yǔ)境的結(jié)果便是對(duì)號(hào)入座,旁逸斜出。文中的“山”具有象征意義,可以理解為現(xiàn)實(shí)中的各種困難。如果人們遇“山”就繞著走,人類又如何走出“茹毛飲血”的年代?又何談飛天夢(mèng)圓呢?試想在那個(gè)年代打隧道也不會(huì)比搬山來(lái)得更容易、更現(xiàn)實(shí)吧!再者,愚公決定搬山前“聚室而謀”,“雜然相許”。諸多語(yǔ)境恰恰說(shuō)明愚公非常擅長(zhǎng)做思想說(shuō)服工作,怎能看出愚公是在搞“一言堂”呢?我們有理由說(shuō),這種解讀既不是個(gè)性化解讀,也不是多元解讀,而是對(duì)作品實(shí)實(shí)在在的“誤讀”。
對(duì)閱讀過(guò)程存在的片面理解是造成“誤讀”的一個(gè)重要原因?!霸陂喿x教學(xué)的課堂上,存在著三類主體——兩類閱讀(理解)主體即師生雙方和文本背后的‘主體即作者?!薄伴喿x教學(xué)的過(guò)程,實(shí)際上是教師、學(xué)生、作者三方平等‘對(duì)話的過(guò)程?!雹芏罢`讀”者對(duì)“隱藏在文本后面的沉默主體”——作者的存在采取的是漠視的態(tài)度,更不要講與作者展開(kāi)對(duì)話了。事實(shí)上,解讀者越是處于“自言自語(yǔ)”的狀態(tài),“誤讀”產(chǎn)生的可能性就越大。
傳統(tǒng)觀念支配下的語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“公共理解”的唯一正確性,排斥個(gè)體理解的合理性。但個(gè)體理解的合理性是否存在的前提便是能否在文本中找到闡釋的佐證。如果我們把作品的多解意義比作一個(gè)球體的話,試圖到球體外面求解的設(shè)想都是不明智的。目前出現(xiàn)的一種不良傾向是:只要師生的解讀與“公共理解”一致便是循規(guī)蹈矩,缺乏創(chuàng)新,而師生對(duì)文本做出的解讀越是遠(yuǎn)離“公共理解”便越是成功,甚至把它作為評(píng)價(jià)一節(jié)課成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的氛圍里,學(xué)生很少、甚至幾乎不讀文本,信馬由韁,脫離文本做出的荒唐解讀卻得到肯定、鼓勵(lì),恐怕有悖于課改初衷?!肮怖斫狻北旧聿](méi)有錯(cuò),錯(cuò)的是把它唯一化的做法。
二、個(gè)性化閱讀是學(xué)生解讀文本的權(quán)利,但是權(quán)利不能濫用
語(yǔ)文教育具有一定的模糊性,尤其是文學(xué)作品“為了給讀者充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)作用的機(jī)會(huì),作家在創(chuàng)作文學(xué)作品的時(shí)候就已經(jīng)為讀者留下了‘空白之點(diǎn)和‘頓歇之處,以便他們根據(jù)自己的審美體驗(yàn)加以填充。如果說(shuō)作者的創(chuàng)作是一種‘生產(chǎn)性創(chuàng)造,那么讀者的創(chuàng)作就是他們?cè)诮邮茏髌愤^(guò)程中所做的‘共鳴性創(chuàng)造。”⑤“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)林黛玉。”閱讀原本就是個(gè)性化行為,無(wú)論是教師,還是教材編者都沒(méi)有權(quán)利規(guī)定學(xué)生以一種固定的方式來(lái)解析文本。追求閱讀結(jié)果的唯一性是荒唐的?!安粦?yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?!雹蕖伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話,是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流,應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。”⑦這是在走過(guò)了無(wú)數(shù)彎路后總結(jié)出來(lái)的彌足珍貴的經(jīng)驗(yàn),對(duì)此誰(shuí)也沒(méi)有必要產(chǎn)生疑問(wèn),這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的規(guī)律,它不以人們的意志為轉(zhuǎn)移,這是一條常識(shí),它無(wú)須用更多的理論加以證明,它之所以被人們反復(fù)提及并出現(xiàn)在法規(guī)性教育文件之中,最重要的原因就是以往人們對(duì)它采取的是漠視的態(tài)度。
倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀是今后中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的走勢(shì)。但我們沒(méi)有根據(jù)由此得出這樣的結(jié)論:個(gè)性化閱讀就是沒(méi)有任何約束的閱讀。對(duì)于中小學(xué)生而言,個(gè)性化閱讀的權(quán)利一旦被濫用且得不到有效的糾正,其消極影響是不可低估的。
案例二:在討論《皇帝的新裝》一文時(shí),竟然有學(xué)生坦言他最喜歡騙子,因?yàn)轵_子可以騙到很多錢,現(xiàn)實(shí)生活中也有不少行騙得逞的事例。有了錢就沒(méi)有什么辦不成的事情。學(xué)生雖然也佩服小孩子的真話,但是他們不會(huì)那樣去做,因?yàn)樗麘峙聲?huì)遭到皇帝的打擊報(bào)復(fù)。在那樣的環(huán)境下說(shuō)真話并不可取。
案例三:有位學(xué)生在讀完《邱少云》一文后,發(fā)表了自己獨(dú)特的見(jiàn)解:“人的生命是何等的寶貴,邱少云在完全可以保住生命的情況下,卻活活被燒死,死得可惜,死得不值,我覺(jué)得他這是犯傻?!崩蠋熉?tīng)了居然大加贊許:“你真了不起,有了自己的理解和感受!”⑧
如果語(yǔ)文教師任憑這樣的“誤讀”繼續(xù)下去,學(xué)生對(duì)“騙子”的行為大加效仿,而且理所當(dāng)然,相反的是對(duì)邱少云這樣的英雄義舉卻表現(xiàn)出莫大的輕視與冷漠,語(yǔ)文教育提高學(xué)生的人文精神從何談起?文道分離的后果不言而喻。
三、糾正學(xué)生對(duì)文本的誤讀是教師的天職
倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀的本意并不是讓學(xué)生信馬由韁,天馬行空,而是讓學(xué)生把自己獨(dú)特的體驗(yàn)與感受表達(dá)出來(lái),并進(jìn)行溝通與交流。這些獨(dú)特的感受與體驗(yàn)中不乏精彩之處,以往被忽視被冷落了。如果說(shuō)以往的學(xué)生更多的是被關(guān)在四角圍墻里等待教師來(lái)“喂養(yǎng)”的話,那么如今的學(xué)生則如同來(lái)到一望無(wú)際的草原上,極目四望,水肥草美,簡(jiǎn)直不知到哪里去尋找最適合于自己的水草,更不要說(shuō)有的學(xué)生會(huì)在不經(jīng)意之間步入不毛之地,迷失歸途。如果教師僅僅跟在學(xué)生的身后做一個(gè)游牧者,到頭來(lái)學(xué)生也未必就個(gè)個(gè)身心兩健。明智的教師應(yīng)該善于做到“牽在不毛地,放在綠草洲?!必?fù)責(zé)任的語(yǔ)文教師要敢于同“誤讀”現(xiàn)象說(shuō)“不”。
案例四:有學(xué)生就《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一文中“魯智深”的形象發(fā)表了不同的見(jiàn)解:有學(xué)生認(rèn)為魯智深采取以惡制惡的做法是不遵紀(jì)守法的表現(xiàn),他不應(yīng)成為作者歌頌的對(duì)象;有的學(xué)生認(rèn)為梁山好漢“替天行道、疾惡如仇、扶危濟(jì)貧、不畏強(qiáng)暴”的義舉是產(chǎn)生在特定的時(shí)代背景下,官府腐敗透頂、草菅人命,拔刀相助的背后隱含著官逼民反的殘酷現(xiàn)實(shí),是不得已而為之;也有學(xué)生認(rèn)為對(duì)待鄭屠這樣的人,該出手時(shí)就出手,只要?jiǎng)訖C(jī)是好的,英雄好漢歷來(lái)如此,行俠仗義,自古皆然。
這種多元解讀的背后隱藏著一種危機(jī),“該出手時(shí)就出手”也許就是釀造悲劇的根源。在解讀魯智深這個(gè)形象時(shí),如果教師不能將特定的時(shí)代背景與年輕一代的心理傾向相結(jié)合,引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立法制觀念,澄清錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),學(xué)生從小說(shuō)中學(xué)到的可能就是糟粕。如果語(yǔ)文教師一味陶醉在“你對(duì),他對(duì),全都對(duì);你好,我好,大家好”的氛圍中不能自拔,不僅有違新課程改革的精神,而且誤人子弟,貽害無(wú)窮。
因此,師生對(duì)文本做出的多元解讀只能以文本為中心上下波動(dòng),而不能隨心所欲,節(jié)外生枝。對(duì)其所對(duì),錯(cuò)其所錯(cuò),這才是語(yǔ)文教師對(duì)待多元閱讀的正確態(tài)度。教師應(yīng)該以自己的學(xué)識(shí)與見(jiàn)聞,向?qū)W生介紹文本產(chǎn)生的條件、背景及諸多其他的因素,并將自己與文本對(duì)話中所獲得的種種體驗(yàn)和感悟與交流,使學(xué)生從中獲得有益的借鑒與啟示。在多重對(duì)話的過(guò)程中達(dá)到與文本視界的相互融合。問(wèn)題的關(guān)鍵并不是懼怕學(xué)生出現(xiàn)“誤讀”,企圖追求完美的語(yǔ)文課堂教學(xué)本身就是不完美的,關(guān)鍵是在學(xué)生出現(xiàn)“誤讀”以后,教師如何利用自己的機(jī)智,巧妙地因勢(shì)利導(dǎo),讓“誤讀”走出語(yǔ)文課堂,走出學(xué)生的心靈。如同語(yǔ)文教師不應(yīng)該為沒(méi)有固定答案的問(wèn)題預(yù)設(shè)唯一的解讀標(biāo)準(zhǔn)一樣,語(yǔ)文教師也不能為文本“誤讀”的存在預(yù)設(shè)合理前提。
注釋:
①②溫立三 :《當(dāng)前語(yǔ)文課程改革中的喜與憂》,《中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》2004年第11期,第14-15頁(yè),16頁(yè)
③鄔文香,當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中亟待把握的幾個(gè)辨證關(guān)系,載《中小學(xué)教材教法》,2005年2月,第10頁(yè)
④李鎮(zhèn)西著,《教有所思》,華東師范大學(xué)出版社,2003年12月第1版,第253—254
⑤童慶炳主編,《文學(xué)理論導(dǎo)引》,高等教育出版社1988年2月第1版,第321頁(yè)
⑥ 《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿),中華人民共和國(guó)教育部 ,北京師范大學(xué)出版社 ,2001年7月第1版第17頁(yè)
⑦《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)),中華人民共和國(guó)教育部,人民教育出版社,2003年4月第1版,第16頁(yè)
⑧王群:《尊重,但不能盲從》,《小學(xué)語(yǔ)文教師》2004年第1、2期聯(lián)系地址:南京師范大學(xué)(隨園校區(qū))四舍106室
(盧金明南京師范大學(xué)文學(xué)院;霍術(shù)東河北省興隆縣第二中學(xué))