【摘要】“梳理與探究”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》提出的重要學(xué)習(xí)方式，但在單元學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對這方面的探索比較有限。本文認(rèn)為，在課標(biāo)語境下，“梳理”與“探究”是一對互相依存的概念，指向“探究”的“梳理”，以“梳理”為基礎(chǔ)的“探究”，構(gòu)成了以二者融合為特色的學(xué)習(xí)方式。只有從二者關(guān)系的角度理解“梳理”與“探究”，才能充分釋放它們在單元學(xué)習(xí)中的效能，從而推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提升能力、發(fā)展思維，最終培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】梳理與探究；融合；單元學(xué)習(xí)；效能

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）明確提出：“學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展……”［1］相對于前兩者，一線課堂直接把“梳理與探究”作為學(xué)習(xí)方式的時(shí)間不長，圍繞“梳理與探究”進(jìn)行單元學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索也比較有限，許多基本問題有待解決?；诖耍疚臄M將“梳理與探究”作為切入點(diǎn)，以統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元整體教學(xué)為例，嘗試分析“梳理與探究”的內(nèi)在關(guān)系以及它在單元學(xué)習(xí)中的效能。

一、指向“探究”的“梳理”

在課標(biāo)語境中，“梳理”是指根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所需，對語文知識和方法技能進(jìn)行分類、統(tǒng)計(jì)、篩選、排序、組合等整理工作。［2］其目的是使紛繁復(fù)雜的知識和技能變得條理化、明晰化，便于學(xué)生理解、掌握、運(yùn)用。

具體來說，“梳理”是“將碎片化、淺表化、抽象化的知識教學(xué)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向的知識教學(xué)”［3］。在單元學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施之前，教師不是機(jī)械、簡單地羅列“知識點(diǎn)”或“能力點(diǎn)”，而是高屋建瓴地梳理出包含思想內(nèi)容、語言知識、作品鑒賞、寫作技能等方面的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，形成一個(gè)個(gè)具有深層邏輯關(guān)系的結(jié)構(gòu)化模塊。如此，在學(xué)習(xí)過程中，教師能夠既全面細(xì)致又有的放矢，學(xué)生能夠既步步為營又逐層深入。以統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元為例，結(jié)合單元的人文主題、對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群等諸要素，可以梳理出以下三個(gè)具有層級性的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.閱讀任務(wù)

閱讀任務(wù)包括體悟本單元闡述的“學(xué)習(xí)觀”、積累本單元重要的語言知識點(diǎn)、了解相關(guān)的歷史文化語境等。以體悟“學(xué)習(xí)觀”為例，作為本單元重要的思想知識，通過閱讀理解，可以梳理出四篇課文的“學(xué)習(xí)觀”及相應(yīng)的“歷史文化語境”。（見表1）

再從本單元的語言知識點(diǎn)來看，可根據(jù)學(xué)者已有學(xué)術(shù)研究成果和學(xué)生現(xiàn)有的語言知識基礎(chǔ)，梳理出本單元應(yīng)該掌握的語言知識點(diǎn)。例如，本單元的兩篇文言文皆為說理文，作為中國古代優(yōu)秀散文的代表，分別代表了春秋諸子散文和唐宋散文的水平，其中的連詞“而”則匯集了文言文中“而”的基本用法。根據(jù)上述分析，可以對課文“而”的用法作一個(gè)梳理。（見表2）

2.鑒賞任務(wù)

鑒賞任務(wù)包括四篇說理文的論證結(jié)構(gòu)、論證思路、論證方法、論證語言等方面。例如，根據(jù)《荀子》的寫作風(fēng)格，可以梳理出《勸學(xué)》的論證結(jié)構(gòu)、思路與方法。（見圖1）

對鑒賞任務(wù)的有效梳理，需要教師對文學(xué)史、文體學(xué)、文藝學(xué)等具有較高的理論水平，如此才能充分挖掘出課文中需要鑒賞的內(nèi)容，也為探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)做一定準(zhǔn)備。

3.寫作任務(wù)

本單元的寫作專題是“議論要有針對性”，在單元寫作任務(wù)中明確要求寫議論文要有現(xiàn)實(shí)針對性和讀者意識。因此寫作任務(wù)的梳理，旨在讓學(xué)生掌握說理文中展現(xiàn)讀者意識、構(gòu)建邏輯體系以及運(yùn)用論證語言的方法與技巧。例如，圍繞“讀者意識”的思考學(xué)習(xí)，可以梳理出層層相關(guān)的知識點(diǎn)。（見圖2）

由上述三個(gè)方面可知，梳理雖然是指學(xué)習(xí)任務(wù)的分解，用以保證在單元學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，但機(jī)械分解很容易造成知識點(diǎn)的瑣碎與零散，使學(xué)生無法形成知識的網(wǎng)格。而指向探究的梳理，則使分解的學(xué)習(xí)任務(wù)具有了前后關(guān)聯(lián)、照應(yīng)的邏輯關(guān)系，這種關(guān)系或表層或深層，都能保證并保持語文學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)有的學(xué)科底色。

二、基于“梳理”的“探究”

在課標(biāo)語境中，“探究”是指根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所需，對語文知識和方法進(jìn)行觀察、比較、辨析、推理、歸納、評價(jià)等操作。［4］其目的是使紛繁復(fù)雜的知識和技能形成具有內(nèi)在聯(lián)系的邏輯系統(tǒng)，便于學(xué)生舉一反三、觸類旁通。

就單元學(xué)習(xí)的實(shí)際過程看，探究在梳理的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。梳理保證了教學(xué)的廣度、條理清晰，探究突顯了教學(xué)的深度、觸類旁通。建構(gòu)主義教學(xué)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)并形成自己的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知模式，認(rèn)為人類并非被動(dòng)地接收外界信息，而是通過自身的經(jīng)驗(yàn)、思考和交互，主動(dòng)地建構(gòu)起對世界的理解和認(rèn)知。這就要求教師必須在梳理的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供最為可行的探究模型和方法。以本單元學(xué)習(xí)為例，以梳理為基礎(chǔ)的探究，可以有多種呈現(xiàn)方式。

1.總結(jié)比較

在全面梳理了《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》《拿來主義》四篇文章的論證思路后，教師可以總結(jié)指出：四篇文章都是先提出問題，分析問題，最后解決問題。但經(jīng)過比較，《勸學(xué)》和《師說》屬于立論文，即從正面直接提出并論證自己的主張；而《反對黨八股（節(jié)選）》和《拿來主義》屬于駁論文，即通過證明對方論點(diǎn)的錯(cuò)誤性，從而確立自己觀點(diǎn)的正確性。由此，課堂既有梳理，又有探究，二者互為表里，形成共力。

2.特例辨析

在完成寫作任務(wù)的過程中，梳理出一篇說理文的重要元素，即明確的觀點(diǎn)、清晰的邏輯結(jié)構(gòu)、有理有據(jù)的論證過程、嚴(yán)謹(jǐn)又不呆板的語言。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的頭腦中可能已經(jīng)形成基本的說理文論證體系，但離實(shí)踐性寫作還很遠(yuǎn)。此時(shí)，教師可以通過特例（諸如比喻論證、類比論證等）的閱讀、評判與分析，組織學(xué)生探究其獨(dú)特的作用與具有的局限，從而促進(jìn)學(xué)生說理論證更加嚴(yán)密。

3.深度討論

在完成“梳理感性語言的說理功能”這一重要學(xué)習(xí)任務(wù)之后，可以運(yùn)用刪除法、替換法、情境法、補(bǔ)充法等多元體驗(yàn)法，讓學(xué)生合作探究感性語言的說理功能。

（1）刪除法：刪除特定感嘆詞、語氣詞等，比較說理效果。

刪除“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”中的感嘆詞、語氣詞，句子變成“師道之不傳久！欲人之無惑難！”，弱化了作者的哀憤情感，弱化了語句內(nèi)容對讀者心理的激發(fā)力，也弱化了行文的說理氣勢。

（2）替換法：將俗語換成書面語，比較說理效果。

結(jié)合語境，將“懶婆娘的裹腳，又長又臭”換成“內(nèi)容多又無趣”，表達(dá)變得尋常無奇，不僅缺乏趣味性，也難以引起讀者的關(guān)注和思考。

（3）情境法：以受眾的身份走進(jìn)特定時(shí)代，走進(jìn)文本內(nèi)容，體會說理效果。

走進(jìn)1942年抗日戰(zhàn)爭相持階段，以黨內(nèi)文字工作者的身份看文本，會在看似輕松有趣、實(shí)則嚴(yán)肅認(rèn)真的氛圍中理解、接受《反對黨八股（節(jié)選）》的內(nèi)容。

（4）補(bǔ)充法：補(bǔ)充文本創(chuàng)作后在特定時(shí)代的社會效應(yīng)，驗(yàn)證說理效果。

根據(jù)以上分析，可以看到，梳理是對靜態(tài)知識的學(xué)習(xí)，解決“是什么”“有什么”之類的問題，而探究則是對這些知識的動(dòng)態(tài)分析，包括比較、辨析、推衍、歸納、評價(jià)等操作程序，解決“為什么”的問題。以梳理為基礎(chǔ)的探究，是一個(gè)觀察問題、描述問題、發(fā)現(xiàn)問題，繼而探析原因、尋找規(guī)律、形成解釋、建構(gòu)新知的過程。

三、“梳理”與“探究”相融合

梳理與探究在實(shí)踐過程中往往交融在一起，先梳理后探究，或是邊梳理邊探究，密不可分。梳理是探究的前期學(xué)習(xí)支架，探究是梳理的必然進(jìn)階，梳理的過程也是一個(gè)探究分類組合規(guī)律的過程，探究的行為常常伴隨著梳理的過程，二者是融會貫通的深度學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)過程中，要把梳理與探究處理得像一張紙的正反面，才能充分釋放各自的效能，形成真正具有新課標(biāo)特色的語文學(xué)習(xí)方式。

1.二者融合是教學(xué)相長的重要路徑

在學(xué)習(xí)本單元有關(guān)“學(xué)習(xí)觀”的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生可借助“梳理與探究”跳出對每篇文章學(xué)習(xí)觀的孤立認(rèn)知，尋找文章內(nèi)容之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)問題，結(jié)合新時(shí)代語境，探究超越單篇文章內(nèi)容的新知。

探究單篇文章內(nèi)容的新知時(shí)，教師可以說出自己的一些想法，如學(xué)習(xí)既是探索新知的持續(xù)性過程，也是在具體時(shí)代語境中解決問題的踐行要求；如四篇文章的學(xué)習(xí)之道橫看同中有異，縱看一脈相承，體現(xiàn)提出者的自我追求和責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識。在實(shí)際學(xué)習(xí)討論中，由于其“新”，可能會出現(xiàn)教師未曾預(yù)知的內(nèi)容，此時(shí)，教師應(yīng)積極與學(xué)生互動(dòng)，分析評判，共辨是非。如此這番，教學(xué)相長的效果便開始顯現(xiàn)，于教師而言，有助力教學(xué)更新之效；于學(xué)生而言，有賦能知識掌握之效。二者相得益彰，梳理與探究的功能得以充分發(fā)揮。

2.二者融合是知識轉(zhuǎn)化為能力的強(qiáng)勁動(dòng)力

指向探究的梳理，能夠發(fā)現(xiàn)知識之間的關(guān)聯(lián)及關(guān)聯(lián)的邏輯依據(jù)，促使學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)化，并能由一個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法遷移至其他知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)；基于梳理的探究，能夠讓學(xué)生全面、清晰、便捷地形成知識框架，并在更高水平的學(xué)習(xí)點(diǎn)上探究新知，做到將知識轉(zhuǎn)化成能力，充分發(fā)揮語文學(xué)習(xí)的價(jià)值。

例如，上文所舉的“而”在表示語義關(guān)系上的幾種常見用法，最初是由現(xiàn)有的古代漢語研究成果梳理出的。但在實(shí)際教學(xué)中，根據(jù)具體語句中“而”前后內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性理解，根據(jù)語言表達(dá)為文章內(nèi)容服務(wù)的理念，通過探究可以發(fā)現(xiàn)，圍繞學(xué)習(xí)的價(jià)值、方法、態(tài)度等內(nèi)容，“而”表示的語義關(guān)系增強(qiáng)了論述的邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性，從而漸次揭示“而”形成的語義關(guān)系對文章開展論證的作用，這一融合打破了文言與文意的學(xué)習(xí)壁壘。

再如，前面指出本單元的寫作專題是“議論要有針對性”，因此圍繞“讀者意識”進(jìn)行梳理。教師可以進(jìn)一步讓學(xué)生探究有針對性的表達(dá)在“讀者意識”方面的考慮：文章是為哪些讀者寫的？他們的年齡、知識層次、閱讀能力和閱讀喜好如何？他們最關(guān)心哪些問題？怎樣表達(dá)更容易讓讀者信服？這樣的學(xué)習(xí)過程促進(jìn)學(xué)生的表達(dá)思維細(xì)化、深入，學(xué)生可選擇論證結(jié)構(gòu)、論證語言等方面，結(jié)合具體的寫作情境任務(wù)，探究契合自己思維習(xí)慣和語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)的有針對性的表達(dá)技巧，實(shí)現(xiàn)從輸入到輸出、閱讀到表達(dá)、評價(jià)到創(chuàng)造的學(xué)習(xí)能力進(jìn)階。融合過程大致如表3所示。

3.二者融合是學(xué)習(xí)能量充分釋放的內(nèi)在動(dòng)因

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。這一觀點(diǎn)同樣適用語文教學(xué)，正是語文知識與技能的平衡不斷被打破又被重建，語文能力得以增強(qiáng)?！笆崂怼骄俊偈崂怼偬骄俊钡倪^程非常契合這種動(dòng)態(tài)的過程。因此可以說，梳理與探究的融合是學(xué)習(xí)能量充分釋放的內(nèi)在動(dòng)因。

例如，學(xué)生對說理文“零度風(fēng)格”的認(rèn)知，一般停留在說理文應(yīng)該使用一種極為客觀、中性的寫作風(fēng)格，避免情感色彩和主觀臆斷，以清晰、精確的語言傳達(dá)信息。但綜觀本單元的六篇選文，不是“零度風(fēng)格”作品，而是朱光潛先生所說的“有立場、有對象、有情感、有形象”［5］文章。教師可以以《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》為例，引導(dǎo)學(xué)生梳理文中流露作者情感傾向的典型語句、語言表達(dá)特點(diǎn)，并探究其中蘊(yùn)含的情感內(nèi)容，形成關(guān)于說理文的新認(rèn)識，由一種平衡走向另一種平衡。（見表4）

以上梳理與探究的融合性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生知道，在感性語言的助推下，讀者共情作者心理、趨同作者立場，更易于理解、認(rèn)同作者觀點(diǎn)。學(xué)生深切認(rèn)同感性語言不可忽略、不可取代的說理功能，一步一步地完善了對說理文語言的學(xué)習(xí)。

綜上所述，高中新課標(biāo)中的“梳理與探究”還有較大的理解與實(shí)踐空間，是教學(xué)研究的重要話題。我們需要探討二者之間的關(guān)系，以顯示它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。從單元學(xué)習(xí)過程看，課標(biāo)語境下的“梳理”與“探究”是一對互相依存的概念，二者在學(xué)習(xí)任務(wù)的分解與完成中起著不同的卻又互為表里的作用，特別是它們的融合及其帶來的效能，值得我們以更多更新的理論和實(shí)踐去進(jìn)一步分析、認(rèn)知并運(yùn)用。

參考文獻(xiàn)

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［3］鄭桂華.語文必備知識結(jié)構(gòu)化的教學(xué)探索：以《比喻：鑒賞與運(yùn)用》教學(xué)設(shè)計(jì)為例［J］.語文教學(xué)通訊，2023（31）：13～16.

［5］朱光潛.藝文雜談［M］.合肥：安徽人民出版社，1981：198.

【本文系江蘇省第十五期教研立項(xiàng)課題“融合視閾下高中語文深度閱讀‘雙課堂’構(gòu)建與實(shí)施的研究”（立項(xiàng)編號：2023JY15-L345）過程性研究成果】