摘 要：教學模式在高校教學中發(fā)揮著基礎性作用，提升高校思政課教學實效應重視革新教學模式。賦權理論為社會學研究提供了新的視角和模型，將其引入高校思政課教學模式研究，對課程、教師、學生三方主體的權力進行考察，有助于實現(xiàn)對思政課的全新認識。構建高校思政課賦權型教學模式，應改變外部環(huán)境與功能支撐，構建課程教學中的伙伴關系，提升師生知識與能力水平。

關鍵詞：思政課；賦權；教學模式

高校思政課肩負著立德樹人的根本任務，承擔著為黨育人、為國育才的重要使命，不斷提升教學實效是高校思政課建設的核心目的。賦權理論是一種全新的社會工作理論，它摒棄了傳統(tǒng)的病理學分析視角，將研究對象視為平等的、不存在任何病理的一方。構建賦權型教學模式不但有助于改變既有的以“灌輸”為主的“文本式”教學模式，實現(xiàn)教師和學生、普遍性與差異性、共性要求與個性發(fā)展、集體主義與個人價值的辯證統(tǒng)一，還有助于實現(xiàn)高校思政課各環(huán)節(jié)的一體化、全程化，從而既保障課堂教學的精品化，又推動育人合力形成。

一、教學模式在高校教學中的重要意義

教學模式是一個舶來品，它是英文Mode of Teaching的漢譯。最早提出“教學模式”概念的是美國學者喬伊斯（Bruce Joyce）和韋爾（Marsha Meil）。他們把教學模式界定為“試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學策略、課程設計和教材，以及社會和心理理論之間的相互影響，以設法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可供選擇的類型”。

總體來看，教學模式在教學過程中發(fā)揮著基礎性作用。首先，教學模式是對教學整個過程的要素綜合，它并不聚焦教學過程中的某個環(huán)節(jié)、要素或部分，而是對教學全過程的整體性把握，力圖不斷提升教學的實效。其次，教學模式有著鮮明的實踐性特征。從教學實踐中總結提煉教學理論，從教學理論出發(fā)指導教學實踐，這是教學模式構建中的認識論。最后，教學模式蘊含著某種穩(wěn)定性、普遍性，教學又是一個動態(tài)的行為和過程。因此，要不斷推進教學模式的改革與創(chuàng)新，實現(xiàn)教學模式與教學具體實際相結合。

二、基于教育賦權理論的高校思政課教學模式分析

賦權（empowerment）理論由美國學者芭芭拉·所羅門提出，該理論以優(yōu)勢視角看待案主，將社會工作者與案主視為平等關系。賦權主要涉及兩個方面，一方面是改變案主的資源匱乏境地，另一方面是創(chuàng)造環(huán)境和條件以改變案主的主體狀態(tài)，使其從自在走向自為和自覺。從賦權理論出發(fā)考察高校思政課教學模式，就是要從權力視角考察思政課教學模式的外部和內部狀況。

（一）思政課的資源支撐不足與主體感不強

思政課程雖然在高校課程體系中具有基礎性地位，但過去很長一段時間內處于邊緣化位置，具體表現(xiàn)為在高校資源分配上的話語權不足及獲取的支持力度不夠。同時，高校思政課教學有一定的門檻和難度。有學者把思政課之“難”概括為以下幾個方面：政治性與學生有心理距離，理論性與學生接受能力有距離，內容廣、變化快增加了教與學的難度，價值觀塑造和理想信念確立需要長期性、系統(tǒng)性地浸潤。不論是政治性、理論性還是價值性，都對思政課教學提出了更高要求，使其不同于一般的專業(yè)課程。但從學生角度來看，生活化、實踐化、情景化是其比較喜歡、易于接受的知識傳授方式。因此，如何將政治性與學術性、理論性與實踐性、情景化與生活化統(tǒng)一起來，是高校思政課教學的重點和難點。

（二）思政課教師是弱權與主體的有機統(tǒng)一體

長期以來，高校思政課教師處于一種“弱權”狀態(tài)。高校思政課教師作為思政教育體系的一分子，必須按照系統(tǒng)的安排執(zhí)行教育教學工作，主動發(fā)揮的余地較窄。此外，高校思政課教師在推進課程改革創(chuàng)新時，也面臨著評價指標單一和評價機制滯后的挑戰(zhàn)。

盡管處于弱權狀態(tài)，但在目前的主流教學模式中，思政課教師仍然是課堂主角，學生則是課堂配角。教師往往將學生視為被動的知識接受者，課堂教學采用自上而下的灌輸模式，缺乏與學生的共情意識。其結果是教學教條化、僵硬化，學生對思政課的教學目標不甚認同，等等。

（三）思政課學生是無權與客體的有機統(tǒng)一體

學生是課堂知識的接受主體，但是學生的主體性在現(xiàn)有教學過程中沒有被確認和尊重。整個教學過程與設計由教師掌控完成，學生除了完成既定的學習內容，并不參與教學過程中的其他環(huán)節(jié)。此外，部分學生秉持功利主義學習態(tài)度，用“有用與沒用”來衡量課程，這使得偏重理論與價值觀塑造的思政課被視為空洞、不實用。最后，很多學生公共政治知識基礎薄弱，無法與思政課知識產生共鳴，無法與教師形成有效對話。

學生的主體性處于“被遮蔽”狀態(tài)，但是學生對于自己的主體性角色有著清晰的認知，只是在現(xiàn)有的教學模式中無法培植與彰顯此種主體性，這使其不得不呈現(xiàn)出一種被動的狀態(tài)。

三、高校思政課賦權型教學模式的構建策略

構建高校思政課賦權型教學模式，需要對當前思政課教學模式中存在的權力不足、權力不平衡、權力不匹配等問題加以解決，從而構建切實有效的新的教學模式。

（一）改變外部環(huán)境與功能支撐

無權者的共同處境是資源短缺導致的權能不足，因此，要創(chuàng)新思政課教學模式，就必須從外部環(huán)境上改變，為思政課教師和學生的權能增強提供資源和條件支撐，改變他們的弱權或無權狀況。

一方面，使思政課程“名實相符”。思政課程在高校中具有“托底”性質，黨和政府歷來高度重視，密集出臺一系列政策文件明確予以支持。但是，思政課程“說起來重要，做起來次要，忙起來往邊靠”的現(xiàn)狀并沒有根本改變，“名義上重視”與“實質上忽視”并存。因此，改變思政課程的弱勢地位，首要任務是使其“名實相符”，讓已有政策落地生效。

另一方面，擴大思政課教師和學生的自由權限。思政課程留給教師和學生自由發(fā)揮的空間較為有限，限制了教師和學生的能動性。但是，思政課要想有實效性，就必須回答學生關心的重大理論和現(xiàn)實問題，這樣才能切實增強思政課的感染力和針對性。因此，在保證思政課程政治性、價值性的同時，要給予教師和學生一定的自由權限，使思政課程真正“活”起來。

（二）構建課程教學中的伙伴關系

按照賦權理論，其實施的關鍵一步是尋找到需要幫助的案主。思政課程中存在著兩種案主，即教師和學生，因此，要構建高校思政課賦權型教學模式，就要分別對教師和學生的權力狀況作出評析，然后建立有針對性的伙伴關系。

一方面，從賦權角度來說，高校應重點改善思政課教師的體制性弱權狀況。具體而言，要給予思政課教師充分信任，充分認識到這是一支“可信、可敬、可靠”的隊伍；要構建與之平等的伙伴關系，傾聽他們的意見，了解他們的需求；要賦予充足的發(fā)揮空間，使他們“樂為、敢為、有為”，增強自信心和榮譽感。

另一方面，學生在思政課堂中是體制性無權者，權能有待被激發(fā)。思政課要與學生構建伙伴關系，思政課教師在其中可以扮演重要角色。例如，通過線上教學平臺傾聽學生對課程的意見，與他們一起設定課程目標和教學重點，使師生之間形成一種主體間性關系。這種關系既可提升學生的課程掌控能力，又可增強他們的學習獲得感，使他們認識到自己在思政課堂中的主體地位。

（三）提升師生知識與能力水平

賦權理論認為在建立伙伴關系、明確目標與共識之后，應通過活動為案主提供知識和技巧，活動的設置應從案主興趣出發(fā)，使案主意識到活動的普遍性意義，從而積極參與集體性活動，提升對問題的解決能力。

一方面，對于思政課教師來說，高?？梢酝ㄟ^組織培訓、集體備課等形式提升他們的理論闡釋能力、課堂掌控能力和回應現(xiàn)實的能力。此外，高校還可以通過網絡思政等特色活動，提升思政課教師利用新媒體工具的能力，使他們學會在面對新一代大學生時如何巧妙地將學術話語轉變?yōu)閷W生話語，與學生產生語言共鳴，并最終形成平等互動。

另一方面，對于學生來說，學校和社團可以組織相關教學實踐活動，通過角色替換、情景模擬等方式增強學生的課堂參與感；借助動畫、短視頻、直播等現(xiàn)代技術手段，豐富思政課程形式；通過MOOC、學習通、雨課堂等傳播平臺，實現(xiàn)師生之間的平等交流。

以賦權理論改革創(chuàng)新思政課教學模式，突破了既有思政課教學模式“就思政談思政”的局限和“教師—學生”的微觀視角，從宏觀視角考察思政課的時代處境與突破方向。面對新時代的新要求，思政課應積極求變以回答時代命題，最終實現(xiàn)思政課堂“有意思”、思政教育“有意義”。

參考文獻：

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