【摘 要】語文跨學科學習任務(wù)群作為語文課程的重要內(nèi)容，要有特定的學習目標，也要有與內(nèi)容相適應(yīng)的學習方式。語文能力是各學科學習的必備能力，跨學科學習中的語文能力培養(yǎng)還要和思維訓練緊密結(jié)合起來，注重培養(yǎng)學生的讀寫思維。在語文跨學科學習中，語文知識和其他學科知識在真實問題的解決中融為一體，形成特定的學習內(nèi)容——學科專業(yè)話語。在學習方式上，為解決真實情境中的復雜問題，需要成果導向的項目化學習與之匹配。

【關(guān)鍵詞】初中語文；語文跨學科學習；讀寫思維

【中圖分類號】G633.3" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2025）07-0031-04

【作者簡介】1.蘆淳，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇蘇州，215021）初中語文教研員，高級教師，蘇州工業(yè)園區(qū)語文學科帶頭人；2.王小東，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）中小學教學研究室初中語文教研員，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

2011年課標中的語文綜合性學習與其他四個方面的內(nèi)容不同，它不具備單一的內(nèi)容和目標。語文綜合性學習在內(nèi)容和目標上不但不易分開，還經(jīng)常被理解為學習語文的“方式”。為了厘清這些概念，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）設(shè)立了跨學科學習任務(wù)群，初中語文新教材將綜合性學習換為“專題學習活動”，重點落實跨學科學習任務(wù)群。同時，跨學科學習的目標、內(nèi)容和方式還需要作進一步闡明。

一、確立學習目標：在解決綜合性的真實問題中發(fā)展讀寫思維

真實問題都是綜合和復雜的。在真實問題驅(qū)動下的語文跨學科學習，作為唯一本體的“語文”不再唯一，作為唯一目標的語文能力也不再唯一：語文學科素養(yǎng)在偏文科的研究性學習（也是一種綜合性學習）中扮演閱讀理解文獻的角色，在理科或者文理融合的學習中更多地扮演“讀寫思維”的角色，發(fā)揮工具性作用。語言運用過程伴隨著問題解決過程，“在實踐中，語文‘跨學科學習’的開展，未必一定要以語言應(yīng)用為中心而實施學習活動，可以更多地把語言運用落實到解決其他現(xiàn)實問題的學習任務(wù)和學習活動中，運用語言和思維，遵循解決問題的做事邏輯，在這個過程中實現(xiàn)人的正確價值觀、關(guān)鍵能力和必備品格的綜合成長”［1］。

在解決“其他現(xiàn)實問題”（指的是不以語言文字本身為研習對象的問題）的過程中，會同時實現(xiàn)學習語文這一目標。這是因為跨學科學習任務(wù)群包含了基礎(chǔ)型、發(fā)展型學習任務(wù)群所要求的必備知識和關(guān)鍵能力，指向?qū)W科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。在跨學科學習中，語文能力通過融入信息處理能力、反省思維能力、溝通協(xié)同能力、革新創(chuàng)造能力等，成為綜合能力的一部分，如閱讀能力融入信息處理能力，寫作能力首先和廣義的表達相融合，再融入溝通協(xié)同能力、革新創(chuàng)造能力。反省思維能力（批判性思維能力）是每個學科都需要的能力。為了區(qū)別于其他學科的跨學科學習，語文課程更加強調(diào)在培養(yǎng)批判性思維能力時培養(yǎng)讀寫思維能力。讀寫思維能力“指的是我們從任何渠道中獲得意義，構(gòu)建知識的技能與策略，這種思考才是讀寫行為的關(guān)鍵所在，它有助于讓我們的思考更具目的性和深度，也使我們能夠獲得、權(quán)衡和加深知識”［2］13。

如教師在教學《身邊的文化遺產(chǎn)》時，讓學習者以身邊的文化遺產(chǎn)為研究對象，探究如何將語文能力融入綜合能力，培養(yǎng)讀寫思維。該課例的任務(wù)一是撰寫文化遺產(chǎn)調(diào)研報告。從語文學習的角度來看，其本質(zhì)是說明文寫作訓練，能夠有效地促進本學期實用類文本的讀寫融通。該任務(wù)既落實了學生的新聞采訪能力，還鍛煉了學生的事物說明文寫作能力。教師在課堂上從“抓特點”“有條理”“巧表達”三個維度對學生的作品進行評價，尤其圍繞“抓特點”來提升學生對文化遺產(chǎn)核心價值的提煉能力，從而完善該說明文的寫作。任務(wù)二是學生自主閱讀教師編輯的文化遺產(chǎn)保護相關(guān)措施及實際成效的非連續(xù)性文本。在此過程中，教師帶領(lǐng)學生構(gòu)建詞云圖，從而辨析各類保護措施的有效性，注重課堂學習的思辨過程。任務(wù)三是撰寫文化遺產(chǎn)的保護提案。教師提供提案的寫作支架，幫助學生對該議論性文體形成初步認識。教師要求學生從三個不同的維度去優(yōu)化當前的文化遺產(chǎn)保護措施，不僅促進了學生批判性思維、創(chuàng)造性思維的形成，而且巧妙地引導學生理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。我們發(fā)現(xiàn)，在該項目的驅(qū)動下，學生的學習主動性大大提升，對身邊的文化遺產(chǎn)有了更為具象的認識，在文化實踐活動中鍛煉了新聞、科普文、提案等多種實用類文本的寫作能力。

二、確定學習內(nèi)容：在專題學習活動中落實跨學科學習

語文課程教學內(nèi)容以文學類文本為主，文學類文本又以抒情散文為主，有的語文教師在教學其他有一定散文色彩的文章時會出現(xiàn)泛抒情化?！叭崎喿x”看似跳出了語文單一學科的閱讀，但很多時候還是存在從文本到文本的局限，本質(zhì)上是擴大了題材范圍的群文閱讀，并沒有把批判性思維作為重要的培養(yǎng)目標。有的學科教師沒有把閱讀和寫作作為學習方式貫穿學科教學當中，有的語文教師在開展全科閱讀時沒有加強與其他學科教師的合作。因此，很多全科閱讀本質(zhì)上屬于擴大了題材范圍的群文閱讀，沒有指向其他學科的實踐，更沒有引入其他學科思維和價值。

在跨學科學習任務(wù)群中，“語文”不是作為內(nèi)容發(fā)揮作用的，而是扮演“讀寫思維”的角色，發(fā)揮工具性的作用。然而，如果不談?wù)撜Z文跨學科學習在學習內(nèi)容上的綜合性，也就沒有必要談?wù)撛谡Z文課程中實施跨學科學習的必要性。新課標提出，跨學科學習要在學習其他學科內(nèi)容、經(jīng)歷真實的社會生活時同步學習語文。發(fā)展某一素能最好的方式就是學會在截然不同的內(nèi)容上，尤其是在不同學科中迥然有異的內(nèi)容上運用這一素能。［3］“語文能力”需要在不同學科內(nèi)容上加以強化運用，不能局限于日常語言和文學類文本內(nèi)容的教學中。

由此可見，其他學科和真實社會生活中的專業(yè)話語形態(tài)就是語文跨學科學習的內(nèi)容。這些話語形態(tài)必須在解決“其他現(xiàn)實問題”的過程中才能同步習得，不可能單獨實現(xiàn)“學習語文”的目標。換言之，語文跨學科學習是在“通過語文的學習”中同時達到“學習語文”的目標。

在新教材中，“專題學習活動”主要用來落實跨學科學習。從這個意義上來看，專題學習活動就是語文課程的跨學科主題學習：“主題有著很好的聚合功能，可將原本分散的各學科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來。充分利用這一特性，再與其他關(guān)聯(lián)學科的目標和內(nèi)容等進行整合，能最大化地實現(xiàn)‘跨’的統(tǒng)攝性?！保?］12例如，在以語文為主學科的跨學科學習中，“古今中外科技發(fā)明”跨學科主題學習以《中國石拱橋》為基，將物理跨學科學習的“了解我國古代的技術(shù)應(yīng)用案例，體會我國古代科技對人類文明發(fā)展的促進作用”以及數(shù)學學科中的“讓學生從數(shù)學的角度觀察與分析、思考與表達、解決與闡釋社會生活以及科學技術(shù)中遇到的現(xiàn)實問題”［4］12的內(nèi)容和目標進行了整合提煉。

有的活動探究單元也可以落實跨學科學習。例如，在統(tǒng)編語文教材七上第五單位“活動·探究”中，文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群就融合了跨學科學習任務(wù)群。這一單元的任務(wù)一、任務(wù)二都是跨學科學習任務(wù)，任務(wù)三則是表達任務(wù)。在此，跨學科學習活動和語文學習活動合二為一。

三、轉(zhuǎn)變學習方式：以項目化學習實施跨學科學習

項目化學習是語文跨學科學習的主要實施方式。我們在強調(diào)語文跨學科學習的語文性時，項目化學習能夠在學科和超學科之間實現(xiàn)平衡。筆者通過總結(jié)大量的案例發(fā)現(xiàn)，語文情境化教學如果用的是模擬情境，那么還是會從文本回到文本。一旦采取真實問題驅(qū)動，情境化學習必然發(fā)展為跨學科的項目化學習。

項目化學習有六個核心指標：尋找核心知識、設(shè)計驅(qū)動性問題、設(shè)計公開成果、設(shè)計認知策略、設(shè)計學習實踐以及評價要點、深化全程評估。在模擬的情境任務(wù)中，項目成果指向一個原文本的衍生文本，而真實情境中的項目成果是一個真實的專業(yè)化產(chǎn)品，且往往是多學科實踐合作的綜合性成果。以文本為中心的語文學習情境主要分為三類，面向不同的文體。

第一類是研習情境，它指向?qū)I(yè)性的理解，適合于文學性比較強的文本。當我們以成果導向來實施教學時，以“學習”為情境的教學就轉(zhuǎn)化為項目化教學，其成果就是文本解讀。一篇文章的文本解讀，以讀后感為初級形態(tài)，以文學評論為高級形態(tài)。一類文章的解讀，以閱讀或者寫作指南為主要成果形態(tài)，若要完成一類文體的閱讀或者寫作指南，就要通過單元整合或大單元教學來實現(xiàn)，其本質(zhì)就是群文閱讀，指向?qū)υ擃愇捏w特征的理解。通過群文閱讀可以實現(xiàn)對文體概念的理解，使學生習得了養(yǎng)成讀寫思維所需的文體知識。這種讀寫思維指向?qū)ξ捏w的理解，或指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的理解，而沒有發(fā)展到用以解決真實情境中的問題。

第二類是交際語境，無論是模擬的語境還是真實的語境都指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的理解和實質(zhì)性運用。以文學類文本為例，實用類文本的寫作情境可以在語言運用中促進對文學類文本的理解和運用。這類寫作情境基于文學類文本與實用類文本的歷史聯(lián)系，在文本的內(nèi)部或者外部世界創(chuàng)設(shè)交際情境，用以體驗文學情感。例如，內(nèi)心獨白的補寫是文學性比較強的實用類文本寫作。有的教師用傳記類文本寫作來促進學生對抒情散文中抒情對象的理解。例如，教師在《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學中，創(chuàng)設(shè)“制作阿長簡歷”的情境化寫作任務(wù)。然而，學生在簡歷書寫中，發(fā)現(xiàn)因缺少阿長的信息而無法制作阿長的簡歷，“我”深切懷念她卻對她一無所知。簡歷制作的過程是引導學生以成年魯迅的視角回望童年視角中的阿長，促進學生感悟魯迅寄寓在文本中深厚復雜的情感?！爸谱靼㈤L簡歷”的情境化寫作任務(wù)使學生由存在于文本之外的客體閱讀者，轉(zhuǎn)化為文本建構(gòu)的參與者，在參與的過程中將“這一個人”轉(zhuǎn)化為“這一類人”。

第三類是跨媒介轉(zhuǎn)化情境，即用一個跨媒介轉(zhuǎn)換情境或者傳媒活動情境來轉(zhuǎn)化文本內(nèi)容。例如，葉圣陶先生的說明文《蘇州園林》，全方位地展現(xiàn)了蘇州園林的圖畫美。然而，教師往往將該文作為文藝性說明文的典型“例文”，教學說明文的體式特征與讀寫方法。依據(jù)其語篇情境，教師可設(shè)計跨媒介情境任務(wù)——“尋蹤園林，尋覓非遺”攝影作品集。該任務(wù)不僅再現(xiàn)了語篇情境下文本的實用價值，而且在微項目的語用情境中使文本再次“實用化”。

當語文學習突破以文本為中心、以解決真實問題為驅(qū)動時，必然走向跨學科學習。項目化學習是語文跨學科學習的主要實施方式。通過項目化學習，整個跨學科學習過程是一個以問題為導向的“規(guī)劃+實施+產(chǎn)出”過程。這個產(chǎn)品最終不可能僅僅是語言文字作品，還帶上了不同學科實踐相互合作的色彩——有理科的實驗產(chǎn)品和配套說明書，也有藝術(shù)作品和文字說明。

如果說讀寫結(jié)合是語文課程綜合化的第一步，那么生活化則是實現(xiàn)跨學科融合的必要條件。例如，單篇文章研習情境的真實化，實際上是對這篇文章的綜合立體研究。研習一類文體，也是對文體史的研究，必然涉及多學科共同參與。交際語境寫作如果走向真實化，就是先用史學的方法去研究文學作品中的人物和事件，然后再比較真實情境與文學表現(xiàn)之不同?？缑浇榍榫车恼鎸嵒瑢嶋H上是文本和圖像、音樂等藝術(shù)、信息技術(shù)之間的融合創(chuàng)生。

語文跨學科學習作為語文課程的重要內(nèi)容，只有明確其目標、內(nèi)容和方式之后才能夠把準實踐的方向。

【參考文獻】

［1］張廣錄.論跨學科學習實踐中語文學科的工具本位功能［J］.中學語文教學，2024（1）：10-14.

［2］朗格.想象知識：在各學科內(nèi)培養(yǎng)語言能力［M］.劉婷婷，譯.上海：上海教育出版社，2020.

［3］羅日葉，克特勒.整合教學法：教學中的能力和學業(yè)獲得的整合［M］.汪凌，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：37，50.

［4］錢萍，王小東.“橋接”：語文跨學科學習實施的現(xiàn)實理路［J］.語文建設(shè)，2024（7）：9-14.