摘 要：隨著新課改的持續(xù)推行，大單元教學(xué)理念隨即提出，成為一種突破性的教學(xué)實踐模式，為教師提供新的教學(xué)理念和教學(xué)方式，促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合發(fā)展。小學(xué)語文教師基于大單元背景實施單元閱讀教學(xué)，將讓分散的文本更加富有結(jié)構(gòu)化色彩，能大力提升學(xué)生的綜合能力。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)基于統(tǒng)整視角，提煉單元閱讀主題，引領(lǐng)學(xué)生展開綜合性閱讀實踐，通過對單元文本的閱讀，獲得更加系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)科核心素養(yǎng)。文章基于此點，首先概述了大單元教學(xué)的內(nèi)涵，隨即分析了大單元背景下小學(xué)語文單元閱讀教學(xué)的價值，最后探尋了教學(xué)策略，旨在讓學(xué)生的閱讀活動更加豐富，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大單元 小學(xué)語文 單元閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.01.003

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程實施”模塊明確指出教師應(yīng)“探索大單元教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。”小學(xué)階段的語文學(xué)科，是培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力、情感表達(dá)能力、邏輯思維能力的重要途徑，需要教師給予學(xué)生相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)。由此觀之，教師摸索單元閱讀教學(xué)模式具有可行性與必要性，它將更加凸顯單元閱讀文本的內(nèi)核，體現(xiàn)閱讀文本的整體性與系統(tǒng)性，指引學(xué)生經(jīng)歷結(jié)構(gòu)化閱讀的過程。由此，學(xué)生的閱讀活動也更加富有體系，將讓學(xué)生由知到行、由學(xué)至用，以統(tǒng)整視角審視單元文本，凝練概括核心知識，逐漸走向深度閱讀，以獲得深層且多維的發(fā)展。

一、大單元教學(xué)概述

大單元教學(xué)是圍繞單元學(xué)習(xí)主題，按照學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)單位。大單元教學(xué)通常包含引領(lǐng)性的單元主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動及持續(xù)性評價等四個部分，四者間是相互關(guān)聯(lián)的邏輯關(guān)系。它與傳統(tǒng)單課時的教學(xué)模式相比，有著以下特征：

1.整體性與重構(gòu)性

大單元教學(xué)有著整體性與重構(gòu)性的特征。具體教學(xué)中，教師將基于統(tǒng)整視角審視單元教學(xué)內(nèi)容，明晰重難點，基于教材“雙線組元”的特點，明晰人文主題與語文要素，提煉更適切的大單元主題。而后基于教學(xué)需要，立足主題，再有針對性地重組、整合并系統(tǒng)布局單元教學(xué)內(nèi)容，讓其更好地為大單元教學(xué)活動而服務(wù)。這樣一來，整個大單元教學(xué)的內(nèi)容便更具特色、更為系統(tǒng)，充分彰顯了大單元教學(xué)的規(guī)整性。

2.以學(xué)生為主體

大單元教學(xué)活動是圍繞學(xué)生身心發(fā)展基本規(guī)律實施的。出發(fā)點是為了讓學(xué)生更好地學(xué)，落腳點是為了讓學(xué)生獲得更為愉悅的課程體驗。在具體教學(xué)中，教師遵循學(xué)生身心發(fā)展基本規(guī)律及認(rèn)知特點系統(tǒng)布局大單元教學(xué)活動，并讓活動兼具探究性、趣味性，能使學(xué)生完成自主化探究。在這一過程中，學(xué)生將成為主動學(xué)習(xí)者。他們將在一系列富有探究性的活動中完成自主化探究，生成對知識的創(chuàng)新性思考，而后完成多維多元解讀。這樣一來，學(xué)生不僅獲得了更為愉悅的課程學(xué)習(xí)體驗，還真正意義上成為課堂中的“小主人”。

3.活動性與體驗性

大單元教學(xué)模式是建立在建構(gòu)主義理論知識之上的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是一種結(jié)果，而是探究的動態(tài)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在探究實踐中生成、領(lǐng)悟并內(nèi)化知識。所以，大單元教學(xué)活動兼具活動性與體驗性，它更注重以活動為導(dǎo)引，指導(dǎo)學(xué)生在活動中展開多種表現(xiàn)，鼓勵學(xué)生以自己的方式表征知識。這樣不僅將持續(xù)深化學(xué)生對知識的理解與感悟，還能讓學(xué)生在活動中持續(xù)形成協(xié)同合作、理實結(jié)合的理念，達(dá)成思維、能力全面發(fā)展的目的。

二、大單元背景下小學(xué)語文單元閱讀教學(xué)的價值

1.有利于精簡閱讀內(nèi)容，明晰教學(xué)脈絡(luò)

教師基于大單元背景實施單元閱讀教學(xué)將聚焦主題，精練并簡化閱讀內(nèi)容，將閱讀文本以富有體系的形式呈現(xiàn)，驅(qū)使學(xué)生在單元閱讀中抓住共性內(nèi)容，有機(jī)整合，提升對閱讀文本的判斷力。大單元教學(xué)背景下內(nèi)容精簡既強(qiáng)調(diào)教師改變呈現(xiàn)冗雜內(nèi)容的教學(xué)模式，讓學(xué)生抓住一個關(guān)鍵點，領(lǐng)會一篇文章，將這種閱讀手段遷移至其他文本的閱讀中，增強(qiáng)獨立思考與研究能力；也強(qiáng)調(diào)整個單元閱讀教學(xué)以層次遞進(jìn)的形式呈現(xiàn)，學(xué)生從最開始整合字詞語句到分析寫作手法，最后領(lǐng)悟主旨情感等，均是沿著清晰的脈絡(luò)實施。以此，整個閱讀課堂便滿足了學(xué)生的閱讀認(rèn)知特點及身心發(fā)展基本規(guī)律，使學(xué)生完成了對文本的研究，能夠更好地理解和運用文本中的知識和信息。

2.有利于進(jìn)行多方串聯(lián)，構(gòu)建品質(zhì)課堂

教師基于大單元背景實施單元閱讀教學(xué)將注重打破單元界限，對單元文本進(jìn)行有效重組，利用多方串聯(lián)的方式，構(gòu)建與大單元閱讀主題緊密契合的閱讀群組，讓學(xué)生聚焦主題進(jìn)行多維閱讀，獲得大量啟發(fā)與思考的空間。內(nèi)容的重構(gòu)將有效延伸學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，他們將從多個模塊出發(fā)完成對文本的解讀，在腦海中建立多條思維主線，按照不同的思考線索解讀文本，自然也將解讀課文的多重含義。由此一來，學(xué)生所觸及的領(lǐng)域也更為廣闊，文化、藝術(shù)、人文等均有所涉獵。學(xué)生將不僅探討文本的創(chuàng)作原理與表現(xiàn)形式，還將深度挖掘并解剖作者的情感思想，大大提升閱讀能力，以構(gòu)建品質(zhì)課堂。

3.有利于實施整體閱讀，走向深度學(xué)習(xí)

大單元背景下的單元閱讀打破了以往“單篇文本閱讀”的局限性，更強(qiáng)調(diào)單元文本的整合，使學(xué)生基于統(tǒng)整視角閱讀文本，在探究、交流、分析中逐步建立完整而全面的知識框架。學(xué)生聚焦主題，將對單元文本進(jìn)行多維分析與對比，產(chǎn)生更深層的思考與理解。在這樣一個過程中，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)行為將得到有效發(fā)展。他們將圍繞單元主題，解析文章結(jié)構(gòu)，持續(xù)拓展閱讀視野。由此一來，學(xué)生的閱讀效果將大大提升，他們將聚焦單元主題自主建構(gòu)知識框架，繼續(xù)完成與主題相關(guān)的課外自主閱讀活動，彰顯個性特色，讓閱讀充滿活性。

三、大單元背景下小學(xué)語文單元閱讀教學(xué)策略

1.分析文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)，凝練大單元閱讀教學(xué)主題

在語文閱讀學(xué)習(xí)中，閱讀主題是學(xué)生閱讀的重要方向，能夠引導(dǎo)學(xué)生正確探究閱讀文本，感受閱讀文本的中心內(nèi)涵，進(jìn)一步提高自身的綜合素養(yǎng)?；诖髥卧尘埃W(xué)語文教師應(yīng)綜合分析單元閱讀文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，凝練大單元閱讀教學(xué)主題。具體而言，教師要站在統(tǒng)整視角，通過比較、歸納、評判等方式，明晰單元文本的共性，合理排序、增刪文本，形成富有體系的大單元閱讀文本群，支撐后續(xù)閱讀活動的有效開展。

以部編版六年級上冊第八單元課本教材為例，教師在實施單元閱讀教學(xué)時，應(yīng)綜合分析單元文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明晰是否有增刪文本的必要。本單元編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》及《有的人》等四篇課文。前兩篇是魯迅自己寫的，一個是刻畫了童年伙伴的形象，一個是使用象征手法描繪了美好的夢境。后面兩篇則是別人寫魯迅的作品。根據(jù)單元文本分析基礎(chǔ)，教師結(jié)合單元人文主題，可以凝練大單元閱讀主題為“走近魯迅”。依據(jù)這一主題，可以設(shè)計兩條線：

第一條線是“自我視角下的魯迅”。以前兩篇課文為基礎(chǔ)，教師可以將《好的故事》排在前面，先讓學(xué)生通過閱讀回望魯迅對遠(yuǎn)方水鄉(xiāng)的描繪，產(chǎn)生思考“遠(yuǎn)方水鄉(xiāng)究竟是怎樣的？”以此切入魯迅的童年生活，讓學(xué)生閱讀《少年閏土》《從百草園到三味書屋》及《故鄉(xiāng)》中描繪的“中年閏土”片段，讓學(xué)生對魯迅的童年生活及魯迅筆下的主人公“閏土”形成更為全面的了解。

第二條線是“他人視角下的魯迅”。以后面兩篇課文為基礎(chǔ)，讓學(xué)生從名家筆下走近魯迅，看到魯迅不一樣的一面。再對比前一視角下的閱讀基礎(chǔ)，形成對魯迅更為全面的認(rèn)知，充分凸顯“走近魯迅”這一主題。

2.尋找文本目標(biāo)內(nèi)核，設(shè)計大單元閱讀驅(qū)動問題

對學(xué)生來說，內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動力是學(xué)生探究知識、挖掘知識的重要因素，其能夠改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生積極主動參與課堂互動，以此提高課堂氛圍的活躍性。在大單元背景下，小學(xué)語文教師應(yīng)通過尋找文本目標(biāo)內(nèi)核的方式設(shè)計大單元閱讀驅(qū)動性問題，促使學(xué)生有目的地閱讀。具體而言，教師要從單元主題出發(fā)，聚焦主題下排布的單元閱讀文本群，明晰閱讀目標(biāo)及重難點，設(shè)計富有針對性的問題，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動力，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和分析閱讀文本，抓住文本關(guān)鍵信息，探尋單元文本間的聯(lián)系與共同點，以實現(xiàn)有目的地讀。

比如，教師立足“走近魯迅”這一單元閱讀主題，可以依據(jù)兩個視角，分別設(shè)計驅(qū)動性問題，指導(dǎo)學(xué)生有目的、有針對性地完成閱讀，了解文章的基本信息，為后續(xù)深度解析奠定基礎(chǔ)。對此，教師可以循著兩個視角，設(shè)計不同的問題，具體如下：

【視角一】魯迅筆下的童年生活是怎么樣的呢？

問題1：結(jié)合《故鄉(xiāng)》中描寫水鄉(xiāng)的片段，對比《好的故事》中所描繪的風(fēng)景與《故鄉(xiāng)》風(fēng)景的相似處。

問題2：少年閏土與中年閏土有何差距呢？

問題3：童年的魯迅是怎樣的呢？

問題4：少年閏土與魯迅、中年閏土與魯迅相處方式有何差異？

【視角二】他人視角下的魯迅是怎樣的呢？

問題1：在《我的伯父魯迅先生》中，周曄寫了魯迅哪些事呢？從這些事中能看出魯迅是一個什么樣的人？

問題2：《有的人》在詩中指哪幾類人？詩歌圍繞他們寫了什么內(nèi)容？

問題3：《有的人》中作者以“紀(jì)念魯迅有感”為副標(biāo)題，想要表達(dá)什么？

如上，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，富有針對性地設(shè)計了驅(qū)動性問題，將引領(lǐng)學(xué)生持續(xù)深入地閱讀文本，有效達(dá)成單元閱讀目標(biāo)“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，使其掌握文本目標(biāo)內(nèi)核。

3.強(qiáng)調(diào)學(xué)生深層解析，完善大單元閱讀教學(xué)活動

在學(xué)科教學(xué)中，教學(xué)活動是必不可少的環(huán)節(jié)之一，旨在建立教師與學(xué)生之間的溝通交流渠道，引導(dǎo)學(xué)生逐步探究學(xué)科知識，幫助教師有效提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而打造高效課堂。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的深層解析，持續(xù)優(yōu)化并完善大單元閱讀教學(xué)活動。學(xué)生將在初步理解了文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上繼續(xù)深化，研究大單元閱讀主題，完成多維多元地解析、交流、思辨與探索，讓學(xué)生的閱讀思維得到進(jìn)階，閱讀活動走向深層。由此一來，學(xué)生的單元閱讀活動效果也更強(qiáng)。

比如，教師聚焦“走近魯迅”這一主題，便可以根據(jù)學(xué)生文本閱讀理解基礎(chǔ)，組織學(xué)生展開小組探究，循著主題持續(xù)深入地解讀文本內(nèi)核。比如，教師可以依據(jù)主題與文本內(nèi)容，設(shè)計以下合作探究點：

探究點1：少年閏土與成年閏土的變化、童年魯迅與成年魯迅都對遠(yuǎn)方水鄉(xiāng)有喜愛與依戀之情的根源在哪里？

探究點2：魯迅為何會受那么多人紀(jì)念？

如上，教師依據(jù)單元文本，設(shè)計了兩個探究點。各小組學(xué)生可以自選一個內(nèi)容完成研究，在合作交流中完成對“魯迅”所處背景、生平貢獻(xiàn)的進(jìn)一步了解，以真正理解單元文本的內(nèi)核。隨后，教師還可以組織“小練筆”活動，通過讀寫結(jié)合的方式深化學(xué)生的讀寫融通思維，讓學(xué)生選擇自己感興趣的文章完成續(xù)寫，也可以作觀點陳述、情感表達(dá)等，充分彰顯自己對文本的思考。這樣一來，學(xué)生也能將自身在閱讀中所獲得的知識和觀點轉(zhuǎn)化為自己的言辭和表達(dá)方式，從中明確閱讀與寫作的密切聯(lián)系，鍛煉自己的寫作邏輯框架構(gòu)建能力，在持續(xù)深入的閱讀實踐活動中真正走近魯迅。

4.巧借學(xué)生閱讀成果，實施大單元閱讀教學(xué)評價

在大單元閱讀教學(xué)中，教師一定不能忽視的是教學(xué)評價這一環(huán)節(jié)，其能夠幫助教師獲得學(xué)生的反饋，使教師可以及時調(diào)整閱讀教學(xué)的策略，提高閱讀教學(xué)的效率。教師應(yīng)巧借學(xué)生的閱讀成果，實施多維多元的評價，整體創(chuàng)新評價方式，做到對學(xué)生立體化、全方位的反饋。在具體實踐中，教師要形成統(tǒng)整視角，站在大單元教學(xué)的位置分析所應(yīng)使用的評價方式與手段，避免出現(xiàn)局部評價、混亂評價的情況。同時，教師也要尊重學(xué)生的主體地位，評價不能游離于學(xué)生群體之外，要讓學(xué)生參與評價，讓評價可視化，這樣才能充分發(fā)揮出評價該有的功效，做到以評促教、以評促學(xué)。

比如，教師聚焦“走近魯迅”這一主題實施評價時，便要循著學(xué)生單元閱讀的過程實施評價。學(xué)生參與了評價，便能生成各項成果，而教師便可以將其當(dāng)作評價的依據(jù)與范例。具體而言，教師要豐富評價手段，不僅要關(guān)注結(jié)果性評價，也要關(guān)注過程性評價。比如，學(xué)生在單元閱讀中，完成了課內(nèi)閱讀與課外閱讀，回答了各種問題，完成了多種形式的探究，還生成了“小練筆”作品，那么教師就要根據(jù)學(xué)生閱讀的全過程及生成的各類成果進(jìn)行評價。同時，教師也要讓學(xué)生參與到評價中來，讓學(xué)生對比自己回答驅(qū)動性問題的情況進(jìn)行自我評價，評估自身對文本的理解能力。同時也要讓各小組評價組員合作探究的興趣度、思維發(fā)展情況等，還要讓組內(nèi)評選最優(yōu)秀的“小練筆”，進(jìn)行全班評選，最后選出最優(yōu)秀的練筆內(nèi)容。這樣便將真正實現(xiàn)全方位、立體化的評價。教師也能以豐富多元的評價結(jié)果有針對性地為學(xué)生設(shè)計課后閱讀任務(wù)，指引學(xué)生查漏補(bǔ)缺。

綜上所述，在新課標(biāo)的背景下，小學(xué)語文教師實施大單元閱讀教學(xué)有著必要性與必然性，它將推進(jìn)閱讀教學(xué)課堂的變革，優(yōu)化并完善閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生經(jīng)歷富有挑戰(zhàn)性及創(chuàng)新性的閱讀過程。所以，教師先要從意識理念層面清晰地認(rèn)知大單元教學(xué)的內(nèi)涵，而后創(chuàng)新教學(xué)策略，優(yōu)化布局單元閱讀教學(xué)的路徑。比如，教師要分析文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)，凝練大單元閱讀教學(xué)主題、尋找文本目標(biāo)內(nèi)核，設(shè)計大單元閱讀驅(qū)動問題、強(qiáng)調(diào)學(xué)生深層解析，完善大單元閱讀教學(xué)活動、巧借學(xué)生閱讀成果，實施大單元閱讀教學(xué)評價。以此為基礎(chǔ)，整個單元閱讀教學(xué)過程便更加富有體系，能全力推動閱讀教學(xué)的整體升級。

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