摘 要 基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以工作情境為中心組織教學(xué)活動(dòng)。這種學(xué)習(xí)模式不僅具備將學(xué)科知識(shí)與默會(huì)知識(shí)相融合的工具箱價(jià)值，還充當(dāng)了現(xiàn)代福特制生產(chǎn)關(guān)系中的代理人角色，能夠有效地提高學(xué)生的職業(yè)技能，并幫助學(xué)生快速適應(yīng)職業(yè)角色。但隨著人工智能技術(shù)的高度介入和由此帶來(lái)的生產(chǎn)關(guān)系變化，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)可能存在場(chǎng)景搭建成本高、教師功能弱化、場(chǎng)景知識(shí)不確定、學(xué)生向上流動(dòng)受阻等隱憂。針對(duì)以上問(wèn)題，提出構(gòu)建流動(dòng)的知識(shí)、實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景的裂變、優(yōu)化入口知識(shí)的選擇、突出人類(lèi)特定優(yōu)勢(shì)的發(fā)展向度，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

關(guān)鍵詞 基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)；知識(shí)情境化；人工智能；符碼理論

中圖分類(lèi)號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）05-0043-07

基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)是指在“實(shí)用、夠用、會(huì)用”原則指導(dǎo)下，圍繞問(wèn)題或者圍繞著產(chǎn)生問(wèn)題的工作場(chǎng)景組織課程內(nèi)容，為學(xué)生提供在就業(yè)中所必須具備的知識(shí)、技能和思維方式，讓學(xué)生以“交付產(chǎn)品”[1]的態(tài)度完成學(xué)習(xí)。它對(duì)推動(dòng)學(xué)生快速進(jìn)入職場(chǎng)角色、開(kāi)展職業(yè)活動(dòng)具有積極作用?，F(xiàn)有基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的研究都停留在內(nèi)涵、應(yīng)用和重要性的探討上。隨著AI時(shí)代的加速來(lái)臨，社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系、職業(yè)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和職業(yè)教育本身都面臨重大變革。因此，審視基于“工作場(chǎng)景”學(xué)習(xí)的隱憂，并提前規(guī)劃其在AI時(shí)代的發(fā)展向度，具有重要意義。本文基于伯恩斯坦的知識(shí)情境化理論，探討基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的價(jià)值、隱憂與未來(lái)向度，以期為職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供借鑒。

一、伯恩斯坦與知識(shí)情境化

伯恩斯坦（B．Bernstein）是當(dāng)代新教育社會(huì)學(xué)中最有影響的學(xué)者之一，他提出的符碼理論在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。伯恩斯坦繼承了涂爾干社會(huì)分工理論，又融合了馬克思主義階級(jí)論點(diǎn)的沖突社會(huì)學(xué)立場(chǎng)，通過(guò)《階級(jí)、符碼與控制》以及《教育、符號(hào)控制與認(rèn)同》一書(shū)建構(gòu)了完備且高度抽象的符碼理論體系。

知識(shí)情境化理論出自《階級(jí)、符碼與控制》一書(shū)的第3卷和第4卷。根據(jù)伯恩斯坦分析，知識(shí)是由初級(jí)情境、再情境化情境和次級(jí)情境三個(gè)情境構(gòu)成，分別擔(dān)任生產(chǎn)、傳遞與習(xí)得的功能[2]。初級(jí)情境負(fù)責(zé)知識(shí)的生產(chǎn)。從初級(jí)情境到再情境化情境需要經(jīng)歷去情境化。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)被選擇、簡(jiǎn)化、濃縮和修改，從情境依賴走向去情境，讓知識(shí)具備可流動(dòng)的能力。再情境化情境關(guān)注的是知識(shí)的移動(dòng)和再定位。次級(jí)情境化意味著新的知識(shí)在新的情境中被習(xí)得。

伯恩斯坦的知識(shí)情境化流程是其符碼理論體系的一個(gè)細(xì)小分支。知識(shí)情境化理論對(duì)知識(shí)的解釋著重在以下三方面，第一，知識(shí)不是以其初始的形式被呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是作為概念被不斷地加以分離、組合。從初級(jí)情境到次級(jí)情境，知識(shí)經(jīng)歷了多次改造，從初級(jí)情境中產(chǎn)生的知識(shí)和學(xué)生在次級(jí)情境中習(xí)得的知識(shí)，從本質(zhì)意義上說(shuō)，并不是同質(zhì)的知識(shí)。第二，伯恩斯坦認(rèn)為在數(shù)次轉(zhuǎn)換中，知識(shí)從情境中被剝離以及再次與情境的組合都是在特定的社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生和完成的，而規(guī)約這種社會(huì)關(guān)系的原則就是符碼?！胺a是情境之間的相關(guān)關(guān)系的規(guī)約者，經(jīng)由那些關(guān)系，再成為情境內(nèi)部關(guān)系的規(guī)約者”[3]。因此，職業(yè)知識(shí)如何獲取，向職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者提供什么樣的知識(shí)，這背后暗含著特定的社會(huì)關(guān)系。第三，情境依賴的知識(shí)并不利于知識(shí)的流動(dòng)，要使知識(shí)流動(dòng)起來(lái)，必須打破知識(shí)分類(lèi)的區(qū)隔，去掉知識(shí)的具有典型的情境依賴的特征，消除知識(shí)原有實(shí)踐主體之間的特定社會(huì)關(guān)系的“置位”，讓知識(shí)得以在另一情境中容易被理解。

二、基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)

伯恩斯坦為職業(yè)教育實(shí)踐提供了一個(gè)知識(shí)產(chǎn)生與傳遞的理論分析框架。在此框架上理解基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)，能夠更好地剖析基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的工具箱價(jià)值

伯恩斯坦的情境化理論提供了一個(gè)理解學(xué)生學(xué)習(xí)的終端窗口，即他們最終直面的應(yīng)該是情境化的知識(shí)。這一點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)以學(xué)科知識(shí)為主的職業(yè)教育授課模式是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。直至今日，許多職業(yè)院校的課程中學(xué)科知識(shí)仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位[4]。大部分人都認(rèn)為“學(xué)術(shù)性是現(xiàn)代高等教育的本質(zhì)屬性和根本特征”[5]，職業(yè)教育作為教育的一個(gè)類(lèi)型，也必須遵循這一原則。然而，這種論斷忽視了職業(yè)教育的應(yīng)用場(chǎng)景是某個(gè)具體的工作場(chǎng)合。真實(shí)的場(chǎng)景中，問(wèn)題不可能如學(xué)科知識(shí)所傳授時(shí)那樣“在一定的規(guī)范指引下，由諸環(huán)節(jié)和層面構(gòu)成相對(duì)自主的體系”[6]。相反，實(shí)踐中的問(wèn)題往往是混亂的、紛雜的、毫無(wú)頭緒的。在這個(gè)具體的運(yùn)用場(chǎng)景中，關(guān)于學(xué)科存在和運(yùn)行的獨(dú)立理論場(chǎng)域被打破，解決問(wèn)題不僅需要某個(gè)單一的學(xué)科或者學(xué)科體系知識(shí)，而且需要了解相關(guān)任務(wù)或工作體系的內(nèi)在邏輯，考慮工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題，了解特定工作或特定組織環(huán)境的工作細(xì)節(jié)[7]。將學(xué)科知識(shí)直接呈現(xiàn)給學(xué)生，會(huì)導(dǎo)致知識(shí)仍然“按照自身的邏輯關(guān)系組織在一起”[8]，使學(xué)生缺乏對(duì)任務(wù)與知識(shí)的關(guān)系的認(rèn)知。即便加入相對(duì)應(yīng)的情境任務(wù)模塊，這種任務(wù)也只能被視為鞏固或者檢測(cè)前知識(shí)的方法，其目的仍然是讓學(xué)生掌握相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，而非是在學(xué)科知識(shí)和職業(yè)教育之間建立起真正概念性的聯(lián)系，將工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題進(jìn)行情境化的反饋。

職業(yè)教育領(lǐng)域的知識(shí)具有兩面性，它必須重視學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)，以避免削弱職業(yè)知識(shí)的解釋性，但它還必須直面實(shí)踐問(wèn)題，這是職業(yè)知識(shí)的社會(huì)性?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)恰恰符合這種兩面性，它充當(dāng)了一個(gè)工具箱的功能，從學(xué)科知識(shí)中獲得“概念性”，從實(shí)踐問(wèn)題中獲得“背景”，從而使學(xué)科知識(shí)面向?qū)嵺`環(huán)境。在具體操作上，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)一方面需要通過(guò)將學(xué)科知識(shí)打碎，融入各個(gè)場(chǎng)景之中，讓實(shí)際工作與學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系；另一方面，將受到應(yīng)用場(chǎng)景之囹的情境知識(shí)用各種形式編纂出來(lái)，讓它變得跟學(xué)科知識(shí)一樣，具有一定的普適性、可言傳性。這對(duì)職業(yè)教育的學(xué)生而言，是一個(gè)非常實(shí)用的解碼器功能。一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生職業(yè)知識(shí)的感知實(shí)驗(yàn)表明，相比系統(tǒng)的理論知識(shí)，學(xué)生對(duì)基于情境的知識(shí)應(yīng)用更感興趣，也更容易接受和理解[9]。

（二）基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的代理人價(jià)值

在情境化理論中，伯恩斯坦提出了“置位”概念?！爸梦弧钡倪^(guò)程可以表述為：權(quán)力主體通過(guò)對(duì)符碼進(jìn)行編碼來(lái)形塑客體意識(shí)，從而達(dá)到權(quán)力和意識(shí)的控制的目的。而學(xué)習(xí)者則通過(guò)符碼被“置位”[10]?！爸梦弧本褪菍?shí)踐主體之間特定關(guān)系的建立過(guò)程和主體內(nèi)部特定關(guān)系的創(chuàng)生過(guò)程，帶有明顯的權(quán)力與控制特點(diǎn)。誰(shuí)在權(quán)力與控制的爭(zhēng)奪中占據(jù)優(yōu)勢(shì)，就決定了代表其原則的符碼能夠成為新的關(guān)系的規(guī)約形式，而作為外顯形式的知識(shí)就能成為該權(quán)力主體的代言人。

當(dāng)職業(yè)教育改革進(jìn)入深水區(qū)，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)成為熱點(diǎn)話題?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)看似是教育的話題，是職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)入新階段的產(chǎn)物，但我們?nèi)绻麖牟魉固骨榫郴碚摰臋?quán)力視角重新審視這一現(xiàn)象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)是權(quán)力團(tuán)體的影響與選擇決定了情境知識(shí)的主角光環(huán)?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)的思想成為主流印證了職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中，行業(yè)、企業(yè)這一權(quán)力主體對(duì)職業(yè)教育日益強(qiáng)大的話語(yǔ)權(quán)。

在情境知識(shí)之前，學(xué)科知識(shí)被選作職業(yè)教育的“代理人”，有其歷史客觀因素。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，我國(guó)職業(yè)教育以行業(yè)辦學(xué)為主，因此存在大量行業(yè)部委創(chuàng)辦的專(zhuān)業(yè)學(xué)校，這種行業(yè)系統(tǒng)內(nèi)封閉的辦學(xué)模式培養(yǎng)的是行業(yè)專(zhuān)用的技術(shù)人才。改革開(kāi)放初期，為滿足城市和國(guó)家發(fā)展需求，國(guó)家要求辦一批“花錢(qián)少，見(jiàn)效快，可收學(xué)費(fèi)”[11]的專(zhuān)科學(xué)校和短期職業(yè)大學(xué)，行業(yè)系統(tǒng)逐漸退出職業(yè)教育領(lǐng)域，管轄權(quán)逐步劃歸地方政府和教育行政部門(mén)。地方政府和教育行政部門(mén)成為高等職業(yè)教育知識(shí)“置位”的權(quán)力主體。初期的高等職業(yè)教育面臨經(jīng)費(fèi)低、師生比低等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，加之我國(guó)高等教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)在于系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)傳授，他們?yōu)楦叩嚷殬I(yè)教育貢獻(xiàn)了最主要的師資群體，因此學(xué)科知識(shí)從普通高等教育整體平移至高等職業(yè)教育是在成本、教師結(jié)構(gòu)、辦學(xué)資源等多重因素制約下的不二之選。

理論上來(lái)說(shuō)，即便起點(diǎn)是學(xué)科知識(shí)，一旦經(jīng)歷了去情境化和再情境化的路徑，學(xué)科知識(shí)將被重新定位、重新聚焦，學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。因此，這樣的選擇本身并不會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育的偏移。但在整個(gè)情境化路徑中，在這場(chǎng)權(quán)力團(tuán)體的角逐中，始終缺乏關(guān)鍵的利益相關(guān)者——市場(chǎng)的參與。市場(chǎng)的缺位加上辦學(xué)條件的限制導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)的“偽”去情境化和“偽”再情境化：有些僅僅是發(fā)生了空間位置的改變，如從教室到工作場(chǎng)所，而并未從學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換到情境知識(shí)結(jié)構(gòu)，有時(shí)候出于成本的考慮，甚至連空間位置都未曾改變。沒(méi)有真正經(jīng)歷“去情境化”“再情境化”的過(guò)程，初級(jí)情境中的學(xué)科知識(shí)沒(méi)有經(jīng)歷任何的轉(zhuǎn)化就進(jìn)入了次級(jí)情境化的知識(shí)終點(diǎn)，就呈現(xiàn)給了職業(yè)教育的學(xué)生，也導(dǎo)致職業(yè)教育受到“重學(xué)輕實(shí)”的指摘。

當(dāng)今全球企業(yè)通用的生產(chǎn)組織形式是20世紀(jì)中期后盛行的福特制。福特制因其生產(chǎn)組裝標(biāo)準(zhǔn)化、生產(chǎn)過(guò)程流水線、勞動(dòng)管理簡(jiǎn)單化極大地釋放了市場(chǎng)力量，具有不可比擬的生產(chǎn)優(yōu)勢(shì)。但其對(duì)生產(chǎn)各環(huán)節(jié)的承接性和相對(duì)獨(dú)立性有著極高要求，牽一發(fā)而動(dòng)全身，某個(gè)環(huán)節(jié)的問(wèn)題可能導(dǎo)致整個(gè)工廠的崩潰[12]。這為基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)提供了時(shí)代契機(jī)：此時(shí)已然形成對(duì)職業(yè)教育有一定話語(yǔ)權(quán)力的市場(chǎng)方需要的是能夠滿足標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、可替代的原子式低成本勞動(dòng)力?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)在事實(shí)上充當(dāng)著福特制生產(chǎn)組織形式的代理人，它將工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題嵌入一個(gè)個(gè)與生產(chǎn)流水線相對(duì)應(yīng)的情境之中，雖然這些情境是零散的，但工作將這些情境知識(shí)聯(lián)系在一起，掌握這些情境知識(shí)，就能勝任福特制生產(chǎn)組織形式。

三、基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的發(fā)展隱憂

基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)具有工具箱價(jià)值，它能夠?qū)ⅰ敖M織和技術(shù)問(wèn)題”和“學(xué)科知識(shí)”結(jié)合起來(lái)，產(chǎn)生一個(gè)“工具箱”，使學(xué)科知識(shí)面向?qū)嵺`環(huán)境；同時(shí)它還具有代理人價(jià)值，為福特制工業(yè)生產(chǎn)關(guān)系提供原子式的人力資源，符合當(dāng)下生產(chǎn)條件的要求。然而以發(fā)展的眼光審視基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)，特別考慮到人工智能對(duì)人類(lèi)生產(chǎn)關(guān)系的高度介入，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)可能存在以下隱憂。

（一）情境的價(jià)值隔斷隱憂

基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“交付產(chǎn)品”，注重與工作內(nèi)容完成直接相關(guān)的知識(shí)，例如工作任務(wù)的操作步驟、方法、工具、材料等，而理論知識(shí)容量不大。這種假定情境中的任務(wù)和角色可以獨(dú)立于職業(yè)的理論基礎(chǔ)來(lái)定義的知識(shí)邏輯，將理論知識(shí)從其意義系統(tǒng)中分離出來(lái)，使學(xué)生只能接觸到理論知識(shí)在工作場(chǎng)所的具體應(yīng)用，而不能接觸到理論知識(shí)所嵌入的意義系統(tǒng)。

同時(shí)，由于知識(shí)建構(gòu)始終圍繞情境中的問(wèn)題展開(kāi)，而不是系統(tǒng)地將學(xué)生引入不同的知識(shí)體系，因此學(xué)生的自主性受到很大的限制，因?yàn)樗麄內(nèi)狈斫獠煌瑔?wèn)題或以不同方式思考問(wèn)題所需要的系統(tǒng)的、專(zhuān)業(yè)的學(xué)科知識(shí)[13]。工作場(chǎng)所產(chǎn)生的技術(shù)和組織問(wèn)題，即使看上去是一個(gè)單一問(wèn)題，實(shí)際上也是多個(gè)部門(mén)的錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系交匯產(chǎn)生的，這種超越特定工作場(chǎng)景或特定組織環(huán)境的通用問(wèn)題的解決需要的是可以突破情境壁壘的流動(dòng)的知識(shí)?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)等于將所有的職業(yè)知識(shí)放在一個(gè)個(gè)與特定工作任務(wù)密切相關(guān)的情境之中，這些情境通常是零散和異質(zhì)的，工作是這些知識(shí)之間的唯一聯(lián)系。然而這種聯(lián)系也是不穩(wěn)定的，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)使得學(xué)生只獲得了可以應(yīng)對(duì)這一單一情境的程序性知識(shí)，一旦情境遷移，學(xué)生就會(huì)手足無(wú)措。

隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，未來(lái)很有可能呈現(xiàn)出機(jī)器部分接入人體的職業(yè)場(chǎng)景。機(jī)器部分接入人體，將創(chuàng)造出一種局部增強(qiáng)型的人體軀干。它能夠極大地改變?nèi)祟?lèi)軀體的力量、五感、智力和情緒，人類(lèi)社會(huì)的勞動(dòng)生產(chǎn)率將因此大大增強(qiáng)。這意味著職業(yè)教育面臨的未來(lái)世界是一個(gè)人機(jī)合作的世界，幫助人更好地完成工作。通過(guò)機(jī)器部分介入來(lái)改變勞動(dòng)者的性質(zhì)，降低對(duì)某些技能以及情境限制知識(shí)的需求。這種去技能化傾向意味著，對(duì)情境知識(shí)的要求將會(huì)急劇降低，按照過(guò)去職業(yè)教育追求的“實(shí)用、夠用、會(huì)用”的原則培養(yǎng)出的簡(jiǎn)單技術(shù)人員被限定在具體的情境之中，缺乏超越具體情境、具體活動(dòng)，提煉普適性的規(guī)則和流動(dòng)性知識(shí)的能力，顯然無(wú)法勝任這一要求。

（二）情境的搭建成本隱憂

伯恩斯坦的知識(shí)情境化理論指出，情境是知識(shí)解構(gòu)、傳遞、習(xí)得的場(chǎng)域。因此，情境對(duì)職業(yè)知識(shí)情境化起著關(guān)鍵作用。但搭建情境無(wú)論是現(xiàn)時(shí)還是未來(lái)都存在諸多障礙。

現(xiàn)時(shí)搭建職業(yè)知識(shí)情境的直接障礙是經(jīng)費(fèi)不足。聯(lián)合國(guó)教科文組織相關(guān)機(jī)構(gòu)測(cè)算，職業(yè)教育辦學(xué)成本應(yīng)該是普通教育辦學(xué)成本的2.64倍[14]。然而，高職院校獲得的資源配置卻處于高等教育的最底端。2019年，我國(guó)高職院校數(shù)量達(dá)到1423所，高等本科學(xué)校數(shù)量為1258所，高職院校數(shù)量已超過(guò)高等本科院校。當(dāng)年我國(guó)普通高等學(xué)校的國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)投入為8427.2億元，其中高職院校僅獲得1592.6億元，高等本科學(xué)校獲得6834.7億元，兩者相差近3.3倍[15]。經(jīng)費(fèi)不足意味著職業(yè)教育很難完成職業(yè)情境的搭建工作，因此也無(wú)法實(shí)現(xiàn)基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的真正落地。

未來(lái)，隨著人工智能的日漸融入、工作場(chǎng)景的日益復(fù)雜化，大多數(shù)職業(yè)的知識(shí)需求呈指數(shù)級(jí)增加，更需要職業(yè)從業(yè)者能夠在不同場(chǎng)景下解決實(shí)際問(wèn)題。相比福特制工業(yè)時(shí)代，在未來(lái)工作將被解構(gòu)成更加離散的元素，工作任務(wù)就像獨(dú)立且可互換的組件，人機(jī)合作對(duì)這些組件進(jìn)行多元配置，以創(chuàng)造更高效的工作效率，因此，職業(yè)知識(shí)將有可能變成超級(jí)情境化的知識(shí)——比現(xiàn)時(shí)的情境化知識(shí)更加碎片化，人類(lèi)只需要掌握這少部分的知識(shí)就可以勝任一個(gè)工作場(chǎng)景，但這種極端碎片化的場(chǎng)景在數(shù)量上也呈現(xiàn)出爆發(fā)式增長(zhǎng)。職業(yè)教育提供的有限情境化無(wú)法滿足這種數(shù)量要求，而場(chǎng)景“盲區(qū)”必然導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)市場(chǎng)的被動(dòng)。

（三）情境的重構(gòu)替代隱憂

在學(xué)術(shù)教育中，一般知識(shí)經(jīng)歷過(guò)去情境化和再情境化，即可以進(jìn)入次級(jí)情境化的環(huán)節(jié)，而職業(yè)教育學(xué)中，知識(shí)從初級(jí)情境化場(chǎng)域中被選擇抓取，再到次級(jí)情境化場(chǎng)域中，路徑涉及兩個(gè)不同的重構(gòu)過(guò)程，即將再情境化的知識(shí)納入職業(yè)教育，需要進(jìn)一步進(jìn)行教育學(xué)的重構(gòu)。因此，職業(yè)教育的情境化路徑比普通教育需要多經(jīng)歷一步轉(zhuǎn)換，也更復(fù)雜。職業(yè)教育的意義也在于此，教師、教材、教學(xué)共同構(gòu)建一個(gè)職業(yè)知識(shí)的情境化轉(zhuǎn)換體系。

現(xiàn)在以ChatGPT為代表的人工智能模型都是基于深度學(xué)習(xí)和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)算法構(gòu)建的，算法的復(fù)雜性和不透明性讓其目前還難以將其思維過(guò)程顯性化，但是未來(lái)隨著生成式人工智能的可解釋性加強(qiáng)，其在教育領(lǐng)域?qū)l(fā)揮更大的作用[16]，尤其是在涉及多個(gè)去情境化和再情境化過(guò)程的職業(yè)教育中，其知識(shí)的情境化流程可能會(huì)被極大地簡(jiǎn)化，“去情境化”和“再情境化”，甚至“職業(yè)教育學(xué)重構(gòu)的再次情境化”這些步驟都可能被省略，因?yàn)樯墒饺斯ぶ悄芸梢詫⒅R(shí)生成所包含的多個(gè)流程融于一身，彼時(shí)它可以作為個(gè)性化輔導(dǎo)工具，幫助職業(yè)教育的學(xué)生理解理論性的概念，也可以為學(xué)生提供有關(guān)特定實(shí)踐主題的默會(huì)知識(shí)的解釋和指導(dǎo)。而如果人工智能能夠完成這種情境化轉(zhuǎn)化，那么職業(yè)知識(shí)情境化轉(zhuǎn)化體系中的共同參與者教師、教材、教學(xué)都將面臨被剝奪情境化重構(gòu)這一功能的風(fēng)險(xiǎn)。

（四）情境的權(quán)力代理隱憂

伯恩斯坦情境化理論的核心是：誰(shuí)決定了什么樣的知識(shí)被選擇，誰(shuí)就決定什么樣的知識(shí)被呈現(xiàn)。審視職業(yè)知識(shí)背后的權(quán)力主體可以發(fā)現(xiàn)，政府、企業(yè)、院校作為穩(wěn)定的權(quán)力三角，對(duì)職業(yè)教育的知識(shí)生成擁有強(qiáng)大的話語(yǔ)權(quán)。政府和院校處于強(qiáng)勢(shì)一方時(shí)，學(xué)科知識(shí)成為職業(yè)教育的知識(shí)邏輯主體，當(dāng)市場(chǎng)愈發(fā)重要，對(duì)職業(yè)教育的影響力越來(lái)越大時(shí)，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)被教學(xué)實(shí)踐所推崇，但是這種權(quán)力的介入是穩(wěn)定且顯性的。對(duì)于一般學(xué)科知識(shí)的來(lái)源，學(xué)者們普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)是，學(xué)科知識(shí)來(lái)源于研究成果。研究成果或被現(xiàn)有知識(shí)同化，或改變現(xiàn)有知識(shí)形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而產(chǎn)生學(xué)科知識(shí)[17]，大多數(shù)學(xué)科知識(shí)只需要從研究到應(yīng)用，從一般到特殊。相對(duì)一般學(xué)科知識(shí)，職業(yè)知識(shí)的來(lái)源更為復(fù)雜。由于職業(yè)知識(shí)即來(lái)源研究成果也來(lái)自于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[18]，因此，這些知識(shí)需要經(jīng)過(guò)多次轉(zhuǎn)化才能成為職業(yè)知識(shí)。但無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是職業(yè)知識(shí)，這些都是可以預(yù)測(cè)的知識(shí)發(fā)展，這些知識(shí)的改造和發(fā)展都符合認(rèn)知心理發(fā)展模式。

然而，人工智能很有可能打破了這種權(quán)力結(jié)構(gòu)，也帶來(lái)知識(shí)本身的不可預(yù)測(cè)性風(fēng)險(xiǎn)。展望未來(lái)，當(dāng)人工智能進(jìn)化到機(jī)器完全介入創(chuàng)造出肉體死亡思維永生的狀態(tài)，這是人類(lèi)徹底放棄了肉體而通過(guò)將思維上傳到計(jì)算機(jī)以實(shí)現(xiàn)無(wú)身體的人類(lèi)生命[19]。思考基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)在這個(gè)階段可能存在的風(fēng)險(xiǎn)，我們必須認(rèn)識(shí)到，由于人類(lèi)已經(jīng)事實(shí)上放棄了肉體，賦予職業(yè)知識(shí)符碼的權(quán)力主體，是人機(jī)合一的新“人”。

這種知識(shí)權(quán)力主體變化的改變也在提示著基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)：知識(shí)的不可預(yù)測(cè)性。無(wú)論是學(xué)科知識(shí)還是職業(yè)知識(shí)的改造，都符合人類(lèi)認(rèn)知心理發(fā)展模式，能夠被預(yù)測(cè)其發(fā)展方向，并遵循人類(lèi)認(rèn)知心理發(fā)展軌跡通過(guò)初級(jí)情境化、去情境化、再情境化和次級(jí)情境化的抓取、轉(zhuǎn)換完成傳遞過(guò)程，但“人機(jī)合一”的新人出現(xiàn)，職業(yè)知識(shí)變得不可預(yù)測(cè)，這也為基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)設(shè)置了一個(gè)起點(diǎn)性的障礙：當(dāng)初級(jí)情境化場(chǎng)域的知識(shí)都無(wú)法預(yù)測(cè)，其余情境化流程勢(shì)必?zé)o法完成。

四、基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的未來(lái)向度

基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)讓學(xué)生以“實(shí)踐社區(qū)”的形式在模擬或真實(shí)的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，創(chuàng)建出一個(gè)符合當(dāng)下生產(chǎn)關(guān)系需求的情境豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，是從學(xué)科知識(shí)到職業(yè)知識(shí)跨界的重要解碼器。然而無(wú)論是當(dāng)下還是人工智能深度介入的未來(lái)，基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)都存在一定的發(fā)展隱憂，當(dāng)然這并不意味著基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的道路不可取，相反，這些隱憂恰恰暗示著基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)的未來(lái)向度。

（一）重視流動(dòng)知識(shí)的建構(gòu)

基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)可能帶來(lái)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值隔斷，這是因?yàn)樗鶕?jù)工作任務(wù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行了片段式切割，形成了一個(gè)個(gè)情境孤島。伯恩斯坦的情境化理論提供了突破這些情境障礙的思路，即流動(dòng)的知識(shí)。

伯恩斯坦指出，在我們的知識(shí)與知識(shí)的對(duì)象之間總會(huì)有一個(gè)缺口，這個(gè)缺口叫做“潛在的話語(yǔ)差距”[20]。如果學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)來(lái)源僅困囿于具體的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，就無(wú)法習(xí)得獲取新知的能力。因此，要允許這個(gè)缺口的存在，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去思索現(xiàn)有知識(shí)未及之處，并將知識(shí)帶向不同的方向。這個(gè)缺口里容納的知識(shí)，就是流動(dòng)的知識(shí)。伯恩斯坦解釋這種流動(dòng)的知識(shí)就是理論知識(shí)，學(xué)生需要獲得理論知識(shí)，這樣他們才能在不同的知識(shí)領(lǐng)域游刃有余。理論知識(shí)代表著強(qiáng)大的知識(shí)，“強(qiáng)大的知識(shí)提供了更可靠的解釋?zhuān)约八伎际澜绾瞳@取世界的新方法，并且可以為學(xué)習(xí)者提供參與政治、道德和其他辯論的語(yǔ)言”[21]。

因此，避免價(jià)值的隔斷，就是充分意識(shí)到，雖然現(xiàn)階段許多工作場(chǎng)所的基礎(chǔ)活動(dòng)主要涉及情境知識(shí)，但學(xué)生向高層次發(fā)展的過(guò)程中，情境知識(shí)與理論知識(shí)的融合是必需的，在基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)始之前，有必要向?qū)W生提供系統(tǒng)的理論知識(shí)，防止學(xué)生過(guò)度專(zhuān)注于程序性知識(shí)，避免將學(xué)生假想為“被監(jiān)督的工人，而不是一個(gè)行使自主權(quán)和判斷力的自由行動(dòng)者”[22]。

（二）實(shí)現(xiàn)智能場(chǎng)景的裂變

伯恩斯坦情境化理論指出情境對(duì)理解知識(shí)的重要性?；诠ぷ鲌?chǎng)景學(xué)習(xí)，對(duì)場(chǎng)景數(shù)量和質(zhì)量的要求非常高。職業(yè)教育的工作場(chǎng)景搭建主要涉及空間、實(shí)踐和信息三個(gè)維度[23]?，F(xiàn)實(shí)職業(yè)教育場(chǎng)景搭建技術(shù)主要包括可視化虛擬現(xiàn)實(shí)、專(zhuān)業(yè)軟件平臺(tái)、通用圖形、虛擬現(xiàn)實(shí)專(zhuān)用語(yǔ)言等[24]，在這三個(gè)維度的建設(shè)上由于經(jīng)費(fèi)有限，還普遍存在物理場(chǎng)景（空間）數(shù)量不足、活動(dòng)場(chǎng)景（實(shí)踐）互動(dòng)不夠、數(shù)據(jù)場(chǎng)景（信息）共享不暢等問(wèn)題。隨著人工智能等技術(shù)的滲透，產(chǎn)業(yè)智能化升級(jí)會(huì)帶來(lái)產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)形態(tài)的顛覆性躍進(jìn)，同時(shí)也會(huì)對(duì)職業(yè)教育的情境化場(chǎng)景搭建產(chǎn)生重大影響。而且這種技術(shù)顛覆性越大，越有可能幫助職業(yè)教育“依托技術(shù)所帶來(lái)的技術(shù)之窗”而實(shí)現(xiàn)突破性飛躍[25]。

未來(lái)職業(yè)教育有望通過(guò)智能場(chǎng)景裂變解決場(chǎng)景搭建成本問(wèn)題，借助智能感知、虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，模擬真實(shí)的環(huán)境、條件、內(nèi)容、流程、方法和結(jié)果[26]，實(shí)現(xiàn)技術(shù)嵌入現(xiàn)實(shí)物理空間，以“+智能技術(shù)”的方式拓展物理場(chǎng)景；借助日益豐富且經(jīng)濟(jì)的算法加持人工智能，面向真實(shí)的工作場(chǎng)景，通過(guò)遠(yuǎn)程鏈接、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等直接與真實(shí)的工作環(huán)境、工作過(guò)程互動(dòng)，解決無(wú)法進(jìn)入工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)際運(yùn)行、維護(hù)的問(wèn)題[27]，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)場(chǎng)景的高質(zhì)量互動(dòng)；通過(guò)關(guān)鍵業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)標(biāo)簽化，共享、對(duì)比和耦合關(guān)鍵業(yè)務(wù)的數(shù)據(jù)節(jié)點(diǎn)，對(duì)工作場(chǎng)景進(jìn)行全局性的數(shù)據(jù)整合，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)場(chǎng)景的暢通。

（三）優(yōu)化入口知識(shí)的選擇

即使是在學(xué)科知識(shí)或?qū)嵺`中成功占有知識(shí)，也并不意味著能成功地將知識(shí)轉(zhuǎn)換。職業(yè)知識(shí)在從初級(jí)情境到次級(jí)情境的多重轉(zhuǎn)換過(guò)程中控制脫節(jié)會(huì)導(dǎo)致轉(zhuǎn)換的失敗。而轉(zhuǎn)換失敗的最主要原因就是對(duì)默會(huì)知識(shí)的編碼失敗。與學(xué)科知識(shí)不同的是，職業(yè)知識(shí)存在大量默會(huì)的知識(shí)。這些默會(huì)的知識(shí)往往無(wú)法表達(dá)出來(lái)，需要教師、教材、教學(xué)對(duì)其進(jìn)行編碼。編碼對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)和明確具有重大意義。“它允許我們談?wù)撝R(shí)，檢驗(yàn)知識(shí)，分享知識(shí)”[28]。因此，從初級(jí)情境中獲取經(jīng)驗(yàn)和需求，將其編碼，再通過(guò)教學(xué)應(yīng)用語(yǔ)言將其轉(zhuǎn)換為教學(xué)內(nèi)容是職業(yè)知識(shí)從工作走向?qū)W習(xí)的必經(jīng)之路。隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，人工智能的編碼轉(zhuǎn)述能力的增強(qiáng)，對(duì)教師的知識(shí)編碼和情境轉(zhuǎn)換功能被取而代之的擔(dān)憂也隨之而生。

雖然面臨情境解碼和轉(zhuǎn)換功能可能被人工智能替代的風(fēng)險(xiǎn)，但“自動(dòng)化最大的悖論在于，使人類(lèi)免于勞動(dòng)的愿望總是給人類(lèi)帶來(lái)新的任務(wù)”[29]。當(dāng)人工智能融會(huì)貫通工作場(chǎng)景的知識(shí)與技能，并將這些知識(shí)的轉(zhuǎn)化、傳遞的情境化流程縮減甚至消除時(shí)，作為情境化流程的曾經(jīng)重要參與者，教師、教材、教學(xué)可以嘗試回到原點(diǎn)，即伯恩斯坦的情境化流程中的入口，在初級(jí)情境化場(chǎng)域中的知識(shí)選擇上，對(duì)初級(jí)情境化場(chǎng)域的知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化和精選。這是人類(lèi)與人工智能合作的最佳途徑，當(dāng)人工智能不需要那么多具體指令來(lái)告訴它如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的起點(diǎn)就變得非常重要。

（四）突出人類(lèi)特質(zhì)的優(yōu)勢(shì)

人類(lèi)歷史上并非沒(méi)有技術(shù)變革，但是從根本上顛覆社會(huì)架構(gòu)的技術(shù)屈指可數(shù)。更多時(shí)候是現(xiàn)有架構(gòu)適應(yīng)和吸收新技術(shù)，在可識(shí)別的范疇內(nèi)不斷發(fā)展和創(chuàng)新。然而，人工智能有望改變?nèi)祟?lèi)理解現(xiàn)實(shí)的方式和我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中所扮演的角色，并給人類(lèi)社會(huì)帶來(lái)哲學(xué)層面的改變。這種改變對(duì)基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)最大的挑戰(zhàn)是，未來(lái)的知識(shí)并不再是“人”這一主體對(duì)科研成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的吸收和改造，機(jī)器將在事實(shí)上參與知識(shí)的生成，知識(shí)生成的可預(yù)測(cè)性在減弱。

為了對(duì)抗這種不可預(yù)測(cè)性，需要職業(yè)教育尋求穩(wěn)定的、可預(yù)測(cè)的部分。即便是人機(jī)時(shí)代的真正來(lái)臨，這些部分都是“人”才能擁有的特質(zhì)，也是千百年來(lái)人類(lèi)對(duì)其已有的深刻認(rèn)識(shí)，即可預(yù)測(cè)的部分。例如，在未來(lái)，人工智能可能不需要那么多具體指令，人類(lèi)只需要提出一個(gè)模糊的目標(biāo)即可，但提出模糊的目標(biāo)這一步本身就是人獨(dú)有的創(chuàng)造性思維能力。再比如人工智能可以得出結(jié)論、進(jìn)行預(yù)測(cè)，甚至制定決策，但是它沒(méi)有意圖、動(dòng)機(jī)、道德和情感。因此，雖然人機(jī)時(shí)代到來(lái)可能帶來(lái)知識(shí)生成的不可預(yù)測(cè)性，但用人的特質(zhì)去引導(dǎo)機(jī)器，讓知識(shí)朝著相對(duì)自主、內(nèi)在的實(shí)在性邏輯生成、發(fā)展是對(duì)抗未來(lái)基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)中不確定性的發(fā)展方向。

五、結(jié)語(yǔ)

基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)中具有重要價(jià)值，但放眼未來(lái)，隨著人機(jī)時(shí)代的加速到來(lái)，基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)也面臨諸多挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)并不意味著應(yīng)擯棄這種模式，相反，智能時(shí)代為基于工作場(chǎng)景學(xué)習(xí)創(chuàng)造了更多的想象空間。正如泰格馬克在其《生命3.0——人工智能時(shí)代人類(lèi)的進(jìn)化與重生》一書(shū)中提到的，“不斷進(jìn)步的計(jì)算機(jī)性能就好像水平面，正在逐步上升，淹沒(méi)整個(gè)陸地。半個(gè)世紀(jì)以前，它開(kāi)始淹沒(méi)低地，將人類(lèi)計(jì)算員和檔案員逐出了歷史舞臺(tái)。不過(guò)，大部分地方還是‘干燥如初’?，F(xiàn)在，這場(chǎng)洪水開(kāi)始淹沒(méi)丘陵，我們的前線正在逐步向后撤退。雖然我們?cè)谏巾斏细械胶馨踩?，但以目前的速度?lái)看，再過(guò)半個(gè)世紀(jì)，山頂也會(huì)被淹沒(méi)?！盵30]人機(jī)時(shí)代的到來(lái)不可避免，基于工作場(chǎng)景的學(xué)習(xí)只有做出更多的調(diào)整才能適應(yīng)新時(shí)代的到來(lái)。

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Learning in Work-based Scenarios： Value Implications， Development Concerns and Future Directions

Pan Jing， Yi Hongjun

Abstract" Learning in work-based scenarios emphasizes organizing teaching activities centered around work contexts. This learning mode not only possesses the toolbox value of integrating disciplinary knowledge with tacit knowledge but also acts as an agent in modern Fordist production relations， effectively enhancing students’vocational skills and helping them quickly adapt to professional roles. However， with the deep involvement of artificial intelligence technology and the subsequent changes in production relations， learning in work-based scenarios may face development concerns such as high costs for scenario construction， weakened teacher functions， uncertain scenario knowledge， and impeded upward mobility for students. In response to these issues， this paper proposes developing mobile knowledge， achieving scenario fission， optimizing the selection of entry knowledge， and highlighting the development dimensions of human-specific advantages to provide references for the high-quality development of vocational education.

Key words" learning in work-based scenarios; contextualization of knowledge; artificial intelligence; code theory

Author" Pan Jing， PhD candidate of Hunan Normal University， associate professor of the Foreign Language College of Changsha Social Work College （Changsha 4100081）;" Yi Hongjun， professor of Hunan Normal University

作者簡(jiǎn)介

潘靜（1982- ），女，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院副教授，研究方向：職業(yè)教育（長(zhǎng)沙，4100081）；易紅郡（1970- ），男，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：英國(guó)教育史，比較教育

基金項(xiàng)目

湖南省社會(huì)科學(xué)成果評(píng)審委員會(huì)一般資助項(xiàng)目“基于服務(wù)‘三高四新’戰(zhàn)略的湖南省高職院校核心競(jìng)爭(zhēng)力提升研究”（XSP2023JYZ057），主持人：潘靜