情境教學法指教師在教學過程中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定主觀色彩的、以形象為主體的場景，幫助學生理解教材、獲得真實體驗、提升問題解決能力的教學方法。教師如何利用情境教學法幫助學生獲得深刻的學習體驗?zāi)兀?/p>

借助音樂渲染情感氛圍。教師在教學時可以借助音樂創(chuàng)設(shè)學習情境，引導學生感受文本情感。教學余光中的《鄉(xiāng)愁》時，教師在引出課題之前播放歌曲《我的中國心》。學生跟著旋律哼唱“河山只在我夢縈/祖國已多年未親近/可是不管怎樣也改變不了/我的中國心/洋裝雖然穿在身/我心依然是中國心”時，會自然沉浸在對故鄉(xiāng)和祖國的深情厚愛中。教師接著播放《二泉映月》選段，讓學生配合旋律誦讀全詩。學生在深沉、悲憤且充滿對光明的向往的旋律中感受到詩人對祖國深沉的愛。

借助圖畫加深體驗感。在古詩詞教學中，教師可以借助圖畫創(chuàng)設(shè)學習情境，引導學生品味語言，獲得深刻的閱讀體驗。如在教學溫庭筠的《商山早行》時，教師先拿出一幅古代旅客早行的圖畫，引導學生對照分析頸聯(lián)“槲葉落山路，枳花明驛墻”，思考圖畫中哪些景物體現(xiàn)了“明”字。教師同時設(shè)置問題：能把“明”換成“照”嗎，為什么？有的學生發(fā)現(xiàn)“明”在此處是形容詞用作動詞，有“照亮”的意思，但這里不能換成“照”，因為結(jié)合圖畫和詩句情境分析，“明”比“照”多了明艷的意思，能讓人感受到花明艷盛開的姿態(tài)。也有學生發(fā)現(xiàn)，圖畫里結(jié)滿白花的枳樹似乎照亮了驛站的墻壁，用“明”能襯托清晨之前光線的黯淡、花的繁盛，在明暗對比中突出詩題“早行”之“早”。借助圖畫推敲詩句中的用字，學生感悟到“槲葉落山路”表現(xiàn)了“年”的早、“枳花明驛墻”表現(xiàn)了“日”的早，詩人借用“明”字突出表現(xiàn)的是“早行”的意境。

借助問題情境激發(fā)思維。創(chuàng)設(shè)問題情境就是教師在教學內(nèi)容和學生求知心理之間創(chuàng)設(shè)一種“沖突”，把學生引入與所提問題有關(guān)的情境中，觸發(fā)他們產(chǎn)生探究的愿望，激活他們的思維，提升他們在真實情境中解決問題的能力。如在《出師表》教學最后一個環(huán)節(jié)，教師引導學生分析文中人物形象后可順勢拋出問題：“如何看待諸葛亮的‘忠’？請說說你的觀點?！庇械膶W生認為諸葛亮的“忠”值得肯定，因為他為報答劉備三顧茅廬的知遇之恩而殫精竭慮，為不辜負劉備白帝城托孤的信任鞠躬盡瘁，死而后已，他一生都在書寫一個“忠”字；有的學生認為諸葛亮盡忠劉備可以理解，但后期對劉禪的輔助屬于“愚忠”，因為劉禪是“扶不起的阿斗”；還有的學生認為諸葛亮的“忠”是值得后世贊揚的，他的“忠”不僅僅是出于個人的報恩心理，更重要的是他這片忠心時刻與憂國憂民、匡扶漢室等責任感緊密相連，因而在境界上高于一般人。學生在碰撞思維的過程中提高了探究能力、表達能力。

文字編輯"嚴芳