[摘" "要] 智能不斷塑造社會的基本形態(tài)，其之于教育應(yīng)用已不再是“否定”的缺失之態(tài)，轉(zhuǎn)而呈現(xiàn)出一派“積極”的充溢之象。智能教育以其規(guī)?；馁Y源共享、個性化的學(xué)習(xí)定制與數(shù)據(jù)化的學(xué)習(xí)計(jì)算承諾了教育目標(biāo)公平與自由、教學(xué)應(yīng)用專屬與適恰及教育評價(jià)高效與精準(zhǔn)的美好諾言，卻也無意識地悄然落入智能教育優(yōu)績主義至上的迷思陷阱。教育目標(biāo)的“理想主義”盲目許諾、教學(xué)應(yīng)用的“行為主義”外在規(guī)訓(xùn)與學(xué)習(xí)評價(jià)的“績效主義”成效量校無不顯現(xiàn)對主體自然生命的無形優(yōu)績圍困。擺脫智能優(yōu)績迷霧的現(xiàn)實(shí)阻隔在于對教育整全生命的向往與喚醒，實(shí)現(xiàn)馬克思主義“自然人”的智能教育價(jià)值轉(zhuǎn)向，回歸智能教育目標(biāo)偏倚中生命驅(qū)動的“人是目的”觀，堅(jiān)守智能教學(xué)行為馴化中生命顯現(xiàn)的“人本質(zhì)即人本身”觀，彰顯智能學(xué)習(xí)評價(jià)藩籬中生命自在的“人的全面發(fā)展”觀。立足向往，回應(yīng)現(xiàn)實(shí)，智能教育尚需在內(nèi)外兼修中回歸自然本真，在堅(jiān)固本身、完備形制中不忘教育初心。

[關(guān)鍵詞] 智能教育； 優(yōu)績主義； 馬克思主義； 自然人； 生命回歸

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 孫立會（1985—），男，吉林白城人。教授，博士，主要從事人工智能教育研究。E-mail：sunlh777@163.com。

一、引" "言

生成式人工智能的橫空出世震驚全球科技界的同時(shí)，也給教育領(lǐng)域帶來顛覆性的改變。智能元素充溢在教育過程的諸多方面，儼然已成為教育生態(tài)系統(tǒng)中不可或缺的組織結(jié)構(gòu)，并隨著教育主題的更迭演化出各式新形態(tài)。社會的發(fā)展也在不斷催生新的時(shí)代教育主題，否定性的社會已消失，取而代之的是充溢著積極性的社會[1]。但這種積極性或許正將我們帶入另一種“自我否定”，即現(xiàn)代社會主體的重心已不再是對抗外部入侵和不良環(huán)境，更多的是同一種指涉自我關(guān)系與自我剝削的行為作戰(zhàn)，導(dǎo)致“焦慮”“內(nèi)卷”“躺平”的話題甚囂塵上，引發(fā)了教育領(lǐng)域?qū)Α皟?yōu)績主義”的深刻反思。優(yōu)績主義即依據(jù)能力和努力程度去分配政治、經(jīng)濟(jì)資源的一種原則和體制[2]，其所倡導(dǎo)的功績分配標(biāo)準(zhǔn)、自我掌控準(zhǔn)則及平等自由機(jī)會等優(yōu)績至上原則極大地激發(fā)了人類追求卓越的信念。智能教育所冠飾的公平自由的教育目標(biāo)、個性專屬的定制教學(xué)及高效精準(zhǔn)的評價(jià)優(yōu)勢也在無形之中落入理想化、行為化和績效化的優(yōu)績主義泥潭。儆醒與遏制智能教育優(yōu)績主義傾向的關(guān)鍵在于回歸教育的“自然人”主張，堅(jiān)守教育使人成為人的初心不動搖，牢記智能教育目標(biāo)不能脫離培養(yǎng)生命整全人之初心。

二、美好的諾言：教育場域的智能主題

（一）規(guī)?；Y源共享重筑公平與自由的教育目標(biāo)

公平與自由是千百年來教育追求的永恒真諦，人工智能技術(shù)可以助力教育公平的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)。教育原本是社會階層流動的關(guān)鍵通道，但這一規(guī)則卻正在緩慢消失。技術(shù)自進(jìn)入教育系統(tǒng)以來，便被許以緩解教育公平矛盾的靶向工具，以具有生產(chǎn)和發(fā)展特性的人工智能技術(shù)更被教育寄予厚望。智能教育詮釋了教育公平的美好圖景，其進(jìn)路主要通過兩個層面實(shí)現(xiàn)。一是時(shí)空格局的擴(kuò)展：隨著人工智能技術(shù)深入廣泛的教育應(yīng)用，各類智育產(chǎn)品得以覆蓋更加廣闊的地域與群體，承諾偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生也能夠享有更加優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，共享智慧科技成果。二是供給水平的加深：以構(gòu)建數(shù)字化、智能化和終身化的教育體系為目標(biāo)，通過云端共享多元優(yōu)質(zhì)教育資源持續(xù)推進(jìn)人工智能助力教育公平發(fā)展之路。人工智能的教育公平目標(biāo)作為激勵性的公共話語，為每個個體帶去了平等競爭的期許，這在無形中也給予了個體“自我命運(yùn)主宰者”的底氣。尤其在當(dāng)下社會教育焦慮加劇的情況下，智能教育所助力的教育公平更被視為可能跨越教育階級壁壘、打破“教育世襲”的關(guān)鍵，也自然成為技術(shù)決定主義者的宣傳口號。誠然，智能技術(shù)描繪了教育公平的美好愿景，但其隱蔽的技術(shù)偏見或把教育帶向不可預(yù)測的歧視與不公，進(jìn)而埋下智能教育“內(nèi)卷”的隱患。

（二）專屬化學(xué)習(xí)定制演化個性與最優(yōu)的教學(xué)應(yīng)用

智能系統(tǒng)被宣稱能夠?yàn)槊课粚W(xué)習(xí)者定制個性化學(xué)習(xí)方案，以打造最適配和最優(yōu)解的“因材施教”式教育模式。通過收集和分析學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，使用算法模型和推理引擎刻畫學(xué)生個體的學(xué)習(xí)方式與特征，以自動優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容供給、學(xué)習(xí)方法適配與學(xué)習(xí)節(jié)奏調(diào)整，從而支持實(shí)現(xiàn)智能教育個性化教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)。并且，隨著數(shù)據(jù)的累積，人工智能通過“自我訓(xùn)練”還會愈發(fā)“聰明”且精準(zhǔn)地為學(xué)習(xí)者提供適配度和專屬度更高的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)路徑，同時(shí)還能夠?yàn)榻虒W(xué)者提供即時(shí)、適時(shí)的反饋，實(shí)現(xiàn)接近人與人的課堂教學(xué)交互。隨著智能教育情境的不斷進(jìn)化，繁復(fù)的教學(xué)問題仿佛變得簡潔且有跡可循，至于如何去教與學(xué)已不再是人類思索的范疇，仿佛人類只需預(yù)設(shè)好目標(biāo)，智能技術(shù)就能夠推演出趨于完美的教學(xué)邏輯。智能教育在一定程度上滿足并回應(yīng)了群體對學(xué)習(xí)表現(xiàn)與績效提升的渴望，但與此同時(shí)也締造了智能教學(xué)應(yīng)用的虛幻“神話”，即無論學(xué)習(xí)者天賦與積累如何，都能夠通過智能教學(xué)的“邏輯閉環(huán)”得到提升。這種看似“千人千面”的私人學(xué)習(xí)定制，實(shí)則正在淪為“千人一面”的同質(zhì)化“產(chǎn)品制造”。人們可能深陷智能學(xué)習(xí)環(huán)境營造的制度與“不成功就是沒努力”標(biāo)準(zhǔn)的暗示中無法自拔，放棄了對自身學(xué)習(xí)和教學(xué)本身存在意義的追尋，這無疑是十分可怕的。

（三）數(shù)據(jù)化學(xué)習(xí)計(jì)算催生高效與精準(zhǔn)的教育評價(jià)

基于人工智能、自然語言、機(jī)器學(xué)習(xí)以及深度學(xué)習(xí)等的數(shù)據(jù)密集型評價(jià)范式被視為深化教育評價(jià)改革的主要突破點(diǎn)。智能的內(nèi)核在于數(shù)據(jù)與算法，算法模型是支持智能評價(jià)開展的內(nèi)部邏輯，其通過回歸、分解、聚類、集成、預(yù)測及訓(xùn)練等方法過程對文本、音頻、圖像及生理信號數(shù)據(jù)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)建模和標(biāo)度計(jì)算，進(jìn)而支持實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)高效的教育評價(jià)。此類多模態(tài)伴隨式的數(shù)據(jù)采集和效價(jià)計(jì)量形式，更被標(biāo)榜為破解學(xué)習(xí)績效、情感道德以及認(rèn)知思維等過程性、動態(tài)性和高階性品質(zhì)評價(jià)難題的良策。數(shù)據(jù)驅(qū)動教育評價(jià)的發(fā)展速度已不可阻擋，智能技術(shù)將人類置于一種強(qiáng)計(jì)算主義的社會運(yùn)行模式之中，主張人類的任何思想、行動、心智都可以通過某種算法程序以數(shù)據(jù)序列的方式表達(dá)[3]。正如美國社會學(xué)家丹尼爾（Daniel Bell）所言，后工業(yè)社會，技術(shù)能力與教育水平的功績將決定個體地位的高低[4]。在“萬物皆可計(jì)量”的社會，人類更應(yīng)保持警醒，尤其對于教育這一特殊性活動而言，智能教育評價(jià)的本質(zhì)實(shí)則是對學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的無限“還原”，以符號化標(biāo)識來代替完整的、流動的生命活動，并以績效化的準(zhǔn)則來計(jì)算個體行為的有無本身，這無疑是將鮮活的教育過程“腳本化”，無形中也是在對某些教育內(nèi)容的放棄與失守。

三、迷人的陷阱：智能教育的優(yōu)績至上傾向

（一）“理想主義”奠基：智能教育目標(biāo)的盲目許諾

“優(yōu)績”一詞有功績、優(yōu)點(diǎn)之說，也有使動性的應(yīng)受之意。優(yōu)績主義概念本身并非“原罪”，其因?qū)Υ蚱葡忍焐矸萏貦?quán)并以才能、努力和成就為依據(jù)來分配社會與經(jīng)濟(jì)獎賞的承諾而受到廣泛擁護(hù)。但這一昔日激勵無數(shù)人為之奮斗的夢想，恰是造成今日諸多社會弊病之根源，這種看似公平的成功觀造成了精英群體的傲慢和底層民眾的怨恨。使成功者深信其成功是自身努力的結(jié)果，卻忘記成就他們的時(shí)機(jī)和運(yùn)氣，從而輕視比自己不幸和缺乏資格的人[5]。精英化的教育機(jī)制能夠以個人能力破除繼承性特權(quán)，并在優(yōu)績主義的導(dǎo)向下得以傳承。由此固化了教育階級之分——富人的孩子因?yàn)樵谶@種機(jī)制中獲得更多的投入，成功概率更大，而窮人的孩子則因此更易被困于社會底層[6]。

人工智能技術(shù)或也正營造這一“英雄不問出處”的育人環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，許諾不同程度、不同背景及不同特質(zhì)的學(xué)習(xí)者均可以通過干預(yù)和訓(xùn)練獲得知識的增長，這一看似公平與自由的教育目標(biāo)背后卻也醞釀著“新”的分層與不公。智能教育“無前提許諾”烘托起更為“積極”與“興奮”的學(xué)習(xí)景象，與外化技術(shù)以“異化”和“去現(xiàn)實(shí)化”作用于學(xué)生學(xué)習(xí)的方式不同的是，智能技術(shù)沒有作為剝削者的他者，而是導(dǎo)向?qū)W生主體不由自主地“自由現(xiàn)實(shí)”和“自我剝削”。而這正是優(yōu)績主義下“懸浮社會”的真實(shí)寫照：“蜂鳥瘋狂地震動翅膀，卻只為在空中保持靜止”，最終使學(xué)習(xí)者陷入一種無盡的倦怠而又無法停止的學(xué)習(xí)過程之中。

（二）“行為主義”引導(dǎo)：智能教學(xué)應(yīng)用的外在規(guī)訓(xùn)

優(yōu)績主義的個人激勵和精英統(tǒng)治倡導(dǎo)優(yōu)秀的人承擔(dān)各類社會角色，折射出教育中的人根據(jù)社會追捧的成功標(biāo)準(zhǔn)不斷矯正自身行為。不論是感覺自己沒有價(jià)值的“失敗者”，還是已經(jīng)證明過自己的“成功者”，他們都在無止境的競爭中付出額外成本卻收效欠佳，并逐漸演變?yōu)橐环N背離教育規(guī)律的低效學(xué)習(xí)行為。個體以績效誘導(dǎo)的學(xué)習(xí)行為規(guī)訓(xùn)使追求績效的教育主體間的競爭更為自主化和隱匿化[7]。而當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)最終追求的優(yōu)績只是不可觸摸的“幻影”時(shí)，放棄追求成功，走向疲于奔命的“躺平”或許已成必然，最終也導(dǎo)致教育的“同質(zhì)化”而失去其原本鮮活的育人本色。

數(shù)據(jù)形塑與符號關(guān)系是智能技術(shù)的底層邏輯，正是遵循著這一邏輯，學(xué)生主體的表征也便于分離開來進(jìn)行分別塑造。正如哲學(xué)家鮑爾格曼（Albert Borgman）所言：技術(shù)進(jìn)化的過程導(dǎo)致人們在獲得功能的同時(shí)，失去了與“與境”的交互和參與，這必將導(dǎo)致物與“與境”的剝離、手段和目的的割裂[8]。在智能教育環(huán)境中，規(guī)訓(xùn)演變成了干預(yù)與監(jiān)控的手段，如智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)為學(xué)生提供各類相似的學(xué)習(xí)資源、多模態(tài)技術(shù)實(shí)施監(jiān)控并反饋學(xué)生課上作答及課外作業(yè)情況等。學(xué)生學(xué)習(xí)行為不斷歸順于智能設(shè)備的預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，并最終趨于統(tǒng)一。短周期的學(xué)習(xí)量化造就了教育的“懸浮”，無視教育的本質(zhì)，并將其工具化，教育只是實(shí)現(xiàn)不確定未來的手段，而其在當(dāng)下本身的意義與過程被消解[9]。無論何時(shí)，知識的生產(chǎn)與學(xué)習(xí)都應(yīng)是一個平靜而漫長的過程，但在優(yōu)績主義傾向的智能教育時(shí)代卻正在被漸漸遺失。

（三）“績效主義”標(biāo)榜：智能學(xué)習(xí)評價(jià)的成效量校

優(yōu)績主義社會，績效與個人價(jià)值直接關(guān)聯(lián)。現(xiàn)代社會是一個計(jì)算型的社會，我們已然進(jìn)入一個萬物皆可計(jì)算的“泛在計(jì)算時(shí)代”或“強(qiáng)計(jì)算主義時(shí)代”，計(jì)算性成為附加于人性之上的“第二性”。技術(shù)官僚主義的治理手段充斥在教育生態(tài)之中，以“計(jì)量”化人、“量化”育人的評價(jià)主義范式大行其道，通過直觀的數(shù)字分類計(jì)量并匯總績效結(jié)果，賦予其“客觀公正性”，以此激勵學(xué)習(xí)主體提升績效，以在資源配置中獲得優(yōu)勢[10]。

智能技術(shù)數(shù)據(jù)化、模型化及效標(biāo)化的計(jì)算本質(zhì)正將教育評價(jià)的“績效主義”推向新階段。算法“霸權(quán)”滋生了學(xué)習(xí)的“表演性”文化，學(xué)習(xí)主體以自身“活動生命”的枯竭為代價(jià)換取算法的認(rèn)可，通過在量化維度持續(xù)自我消耗以貼近算法設(shè)定的更高評定標(biāo)準(zhǔn)。這一現(xiàn)象正如馬克思在《資本論》中所描述的“商品拜物教”，即認(rèn)為事物某屬性的量化表征，具有比該事物本身更為神圣的地位[11]。而此時(shí)，“智能拜物教”的教育評價(jià)正在蔓延，其直接結(jié)果便是使學(xué)生學(xué)習(xí)行為朝著算法可計(jì)量的方向邁進(jìn)，更加有競爭性的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)一步加劇學(xué)生焦慮情緒。馬爾庫塞（Herbert Marcuse）曾警示：“自然的定量化，導(dǎo)致根據(jù)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)來闡釋自然，把現(xiàn)實(shí)同一切內(nèi)在的目的分割開來?！盵12]可度量、可通約、可計(jì)算、可預(yù)測的教育績效“壓扁”了人的豐滿個性[13]。但教育的目的和前提從來就不是“優(yōu)勝劣汰”的社會達(dá)爾文主義，或許避免這一問題發(fā)生的最根本前提是承認(rèn)、允許并接納教育中的差異化存在。

四、堅(jiān)定的轉(zhuǎn)向：智能教育“自然人”景觀的

全然生命打開

（一）現(xiàn)實(shí)向度：回歸智能教育目標(biāo)偏倚中生命驅(qū)動的“人是目的”觀

智能教育目標(biāo)無差別盲目許諾而造成的優(yōu)績現(xiàn)象，其本質(zhì)反映的是人與智能技術(shù)的關(guān)系錯位。馬克思通過對資本主義的批判性考察后深刻指出，近代以來人類雖摒棄了神圣性的異化目的，卻轉(zhuǎn)而又將某種世俗性的對象當(dāng)作了目的本身，于是現(xiàn)代人類仍然經(jīng)受著自我目的喪失和異化的磨難[14]。現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受到實(shí)證科學(xué)的支配，科學(xué)的危機(jī)表現(xiàn)為科學(xué)喪失了生活意義，價(jià)值理性被工具理性遮蔽、取代，最終導(dǎo)致人生真正的價(jià)值追求被遺忘。從原始社會的“刀耕火種”到農(nóng)業(yè)革命的“耕種畜牧”，再到工業(yè)時(shí)期的“蒸汽紡織”和信息時(shí)代的“計(jì)算互聯(lián)”，技術(shù)獨(dú)立于人自身之外的對象性關(guān)系愈加模糊，而人工智能技術(shù)的出現(xiàn)又加劇了這一局面。智能技術(shù)的“擬人性”能引發(fā)人類的溝通動機(jī)與情感互動，從而決定其教育角色必然從“教育工具”向“教育行動者”轉(zhuǎn)化。智能教育所營造的具身參與感與沉浸式環(huán)境重塑著人與技術(shù)的存在結(jié)構(gòu)，技術(shù)與人的學(xué)習(xí)生命活動的界限逐漸模糊，智能技術(shù)成為一種“內(nèi)環(huán)境”，甚至成為一種“組織成分”開始融入人的生命與學(xué)習(xí)活動之中。智能技術(shù)對人的“越位”正步入尼爾·波茲曼（Neil Postman）所描述的“技術(shù)統(tǒng)治”和“技術(shù)壟斷”的社會發(fā)展階段，技術(shù)“凌駕”于一切意義和價(jià)值之上[15]。

進(jìn)而言之，智能教育目標(biāo)偏倚的內(nèi)源性問題正是以技術(shù)為目的去規(guī)訓(xùn)人，而非以人的目的去應(yīng)用技術(shù)。埃里希·弗洛姆（Eric Fromm）曾有言：技術(shù)化社會應(yīng)確立人道化目標(biāo)，確立人作為價(jià)值的最終根源，以追求人的最優(yōu)發(fā)展而非技術(shù)的最大化發(fā)展[16]。是以，智能教育目標(biāo)需要回歸并堅(jiān)守“人是目的”的基本原則。馬克思主義哲學(xué)作為時(shí)代精神精華的首要前提就在于其敏銳地把握住了現(xiàn)代人類以人自身為目的的基本精神，并將其內(nèi)化為自身思想理論的一個基本主張和重要前提——人自身就是最高的價(jià)值目的。自然中任何東西都可以成為人的手段和工具，而沒有任何東西可以將人當(dāng)作手段，以達(dá)到一種真正人道的自由狀態(tài)[17]。在這里，人是“非特定化”的自然結(jié)構(gòu)。而馬克思主義語境中的“人是目的”觀并非對人自由存在的絕對“浪漫主義”，而是一種立足于人與動物、人與物質(zhì)生產(chǎn)以及人與社會的關(guān)系[18]。作為根本目的的“人”，不是任何抽象意義上的純粹自我、理性或精神實(shí)體，而是生活在現(xiàn)實(shí)世界中的理性與感性交織的現(xiàn)實(shí)個人。以現(xiàn)實(shí)個人為目的，即要以個人在其現(xiàn)實(shí)生活中真正作為人而存在為目的。面向未來的智能教育，人與技術(shù)的復(fù)雜交涉關(guān)系已不可避免，但始終須秉持人在其中作為自主意識存在者的地位不動搖。學(xué)習(xí)者在此關(guān)系中應(yīng)有所警惕，不要被動陷于技術(shù)的安排與規(guī)劃之中，而應(yīng)發(fā)揮以人為目的驅(qū)動的自在動力場影響，在對智能學(xué)習(xí)潛在的可能性的充分理解和深刻認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，追求生命自覺學(xué)習(xí)狀態(tài)的復(fù)歸。

（二）主體向度：堅(jiān)守智能教學(xué)行為馴化中生命顯現(xiàn)的“人本質(zhì)即人本身”觀

智能教學(xué)應(yīng)用對學(xué)習(xí)主體行為的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)訓(xùn)和反向馴化而引起的優(yōu)績陷阱，其實(shí)質(zhì)體現(xiàn)為人本質(zhì)“主體客體化”的映射錯位。馬克思早在寫作《德法年鑒》時(shí)便認(rèn)識到，一個人，如果曾在天國的幻想現(xiàn)實(shí)性中尋找超人，而找到的只是他自身的反映，他就再也不想在那個他正在尋找，以及應(yīng)當(dāng)尋找自己真正現(xiàn)實(shí)性的地方停留，只去尋找他自身的假象，只去尋找非人了[19]。自古希臘哲人將“認(rèn)識你自己”的勸誡刻于德爾斐神廟起，“人是什么”就成為哲學(xué)上的一個永恒之思，人的本質(zhì)構(gòu)成了人區(qū)別于他物的根本屬性以及人存在和發(fā)展的根本。資本主義社會將整個社會以“數(shù)目字管理”，但數(shù)據(jù)并未固定于社會統(tǒng)計(jì)與分析之中，其在計(jì)算、預(yù)測與決策中越發(fā)具有獨(dú)立性，最終和技術(shù)達(dá)到了深度合謀，成為今天定義人的方式[20]。數(shù)據(jù)以記錄方式表征和還原人的生命活動，即人通過技術(shù)將自己的本質(zhì)力量投射到客體之上，從而來確證人的本質(zhì)并表征人的自我，屬人的數(shù)據(jù)表征了人的本質(zhì)，但卻不是人的本質(zhì)本身[21]。智能教育中算法“精準(zhǔn)”計(jì)算著人的行為，極力彰顯著對人本質(zhì)全面透射反映的能力，能夠構(gòu)建學(xué)習(xí)者行為畫像、實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)推薦以及設(shè)計(jì)個性化學(xué)習(xí)路徑，但同時(shí)也將人本質(zhì)遮蔽并深埋于底層。智能教育以智能技術(shù)自由的邏輯規(guī)則來反向“馴化”人的行為，而非以人本身的價(jià)值和需求來“馴化”技術(shù)，教育人工智能中人與智能技術(shù)的這種“雙向延異”打破了兩者主體與客體之間的清晰界限，從而在顛倒兩者的從屬關(guān)系中逐漸造成人的去主體化和行為異化現(xiàn)象。

概言之，智能教學(xué)應(yīng)用的馴化規(guī)則是從外在于人的數(shù)據(jù)行為而非從生命顯現(xiàn)的感性實(shí)踐活動中去理解和表征人的本質(zhì)，以數(shù)據(jù)世界的主體性取代了人的主體性。馬克思和費(fèi)爾巴哈之前，哲學(xué)史上紛繁復(fù)雜的人的本質(zhì)學(xué)說有一個共同的缺陷，就是把外在于人自身的、人的實(shí)踐活動的對象當(dāng)作是人的本質(zhì)，把確證人的本質(zhì)力量的外在之物理解成人之為人的根本。而在馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)觀看來，人之為人最根本的是人的特殊的、自覺的主觀能動性，人的根本就是人本身[22]。人的主體地位更多地反映在人的自我價(jià)值體現(xiàn)上，而價(jià)值、精神和思想等則體現(xiàn)于人的物質(zhì)實(shí)踐之中。因此，人的真正發(fā)展必須以確立人本身的主體地位為前提，并在蘊(yùn)含著豐富人性的總體性創(chuàng)造實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)。ChatGPT實(shí)現(xiàn)了對人類思維能力的模擬，Sora對整個物理世界的模擬更給人類社會以沖擊。智能技術(shù)躍遷引發(fā)教育一次又一次的改革浪潮，學(xué)習(xí)作為人的本質(zhì)且本能需要的價(jià)值愈加明顯。人之為人在于超越動物的精神自由追求和超越社會性的個體自主創(chuàng)造。由是，人本質(zhì)的教育應(yīng)以培養(yǎng)人的“未完成”且“未確定性”為目標(biāo)，尊重人發(fā)展的無限可能性，并為之創(chuàng)造條件和提供適時(shí)引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生以身體去感知智能在學(xué)習(xí)中的顯現(xiàn)、改造與解釋，從而真正將智能技術(shù)帶入學(xué)生學(xué)習(xí)的生命體驗(yàn)中。

（三）實(shí)踐向度：彰顯智能學(xué)習(xí)評價(jià)藩籬中生命自在的“人的全面發(fā)展”觀

智能教育評價(jià)極端量化學(xué)習(xí)表現(xiàn)而導(dǎo)致的優(yōu)績迷思，其本質(zhì)源于以片面物化占有的教育來謀求人的全面自由發(fā)展而導(dǎo)致的匹配錯位。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展作為一個歷久彌新的主題，在智能當(dāng)?shù)赖慕逃置嬷懈鼰òl(fā)出新的活力。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展是主體本質(zhì)的全面發(fā)展，既是人的個性、能力和知識的協(xié)調(diào)發(fā)展，也是人的自然素質(zhì)、社會素質(zhì)和精神素養(yǎng)的共同提高。教育本身與人的全面發(fā)展具有內(nèi)在一致性，但在分?jǐn)?shù)、學(xué)位、升學(xué)和評優(yōu)等博弈人我觀和功利學(xué)習(xí)觀的調(diào)和下，有量而無質(zhì)的教育評價(jià)現(xiàn)實(shí)日益凸顯。計(jì)算和量化手段下人的活動被絕對控制，甚至也將量化技術(shù)精度上的進(jìn)步視為對更加完整的人的反饋。智能教育的全面評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)宣稱通過對學(xué)生行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)即時(shí)捕捉和記錄，再經(jīng)統(tǒng)一數(shù)據(jù)平臺沉淀形成學(xué)生“畫像”，以直觀反映學(xué)生在知、情、意等方面的綜合變化。計(jì)量至上的智能教育評價(jià)使學(xué)習(xí)者的精神、心理、個性乃至生命陷入一種強(qiáng)烈物化占有的危險(xiǎn)之中，深陷被占有奴役的牢籠而不自知，教育被物化成為控制著人的發(fā)展的工具。同時(shí)物化了的教育又必然會培養(yǎng)出充滿占有欲望的人，如此循環(huán)往復(fù)之下形成的頑固的物化鏈條更加束縛著人朝著自由全面發(fā)展的路向邁進(jìn)。

質(zhì)言之，智能教育評價(jià)“量化”育人的底層邏輯是將復(fù)雜且鮮活的教育活動片面物化，繼而以對數(shù)量關(guān)系的分析與比較推斷對象行為的學(xué)習(xí)成效。而馬克思認(rèn)為的“全面發(fā)展的人”不僅關(guān)涉的是表現(xiàn)“量”的問題，更是發(fā)展“質(zhì)”的問題，是個人潛質(zhì)在生產(chǎn)實(shí)踐中的全面自由發(fā)展。為何智能教育評價(jià)無法描繪整全意義上的人，這需要從人與人工智能關(guān)系認(rèn)識論的哲學(xué)角度來審視。一是，雖然人工智能作為一種獨(dú)特的社會生成，但人才是其原始創(chuàng)造者，其內(nèi)含的理性邏輯過程乃是基于人的推理過程，人工智能沒有也不可能離開人而存在。二是，雖然人工智能具有所謂的學(xué)習(xí)能力甚至衍生出生成“需要”，但仍難以擺脫其“從屬”和“二階”性，并未超越技術(shù)手段之“器”的屬性，即不論是從“人是理性動物”抑或是“人是社會關(guān)系綜合”的方面考慮，人工智能均缺乏人之為人的內(nèi)在品格[23]。故而，教育評價(jià)絕非簡單的技術(shù)性問題，教育中人之全面發(fā)展諸多要素是難以被量化的，精準(zhǔn)的計(jì)算并不等于“真身”，不能讓精準(zhǔn)的數(shù)字遮蔽了人的理性思考，冷落智能教育的育人本質(zhì)[24]。秉持人的全面發(fā)展觀的智能教育評價(jià)就是將物化教育歸還給人化教育，從“對人的評價(jià)”轉(zhuǎn)向“為了人的評價(jià)”，以兌現(xiàn)教育對人“終極關(guān)懷”的目的。在馬克思看來，人類自身的實(shí)踐活動是將“本然之我”和“全面自由發(fā)展之我”相統(tǒng)一的中介。智能時(shí)代生命真知的獲得應(yīng)遵循“心下體悟，事上磨煉”的原則，依賴由內(nèi)而外的直覺靈明和由外而內(nèi)的生命實(shí)踐以實(shí)現(xiàn)身心一體、知行合一的真知獲得，從而掙脫“計(jì)量化人”的圍困。

五、未來圖景：智能教育優(yōu)績主義的

“自然人”回歸之路

（一）智能教育目標(biāo)“返真”：以批判反思力與否定思考力武裝在場主體

無論如何應(yīng)明確，技術(shù)只是一種手段，它本身并無善惡，一切取決于人將之置于什么條件之下。但當(dāng)技術(shù)展現(xiàn)出高能的計(jì)算效率以最大化滿足個人的學(xué)習(xí)與發(fā)展決策時(shí)，個體自我否定便不斷讓位于技術(shù)肯定性和有效性，理所當(dāng)然地將“技術(shù)作用之物”當(dāng)成教育創(chuàng)新，尊重、敬仰甚至是沉溺、癡迷于智能技術(shù)，從而放棄了其本原的價(jià)值與目的。因此，參與主體在進(jìn)入“智能世界”時(shí)，應(yīng)始終保持自覺、自主的審慎意識，主動防范智能教育“智能性”對其身體“自然性”的沖擊。面對技術(shù)沉浸式“在場”而造成智能教育目的偏移和異化問題，更需要以批判反思能力和否定思考能力武裝智能學(xué)習(xí)環(huán)境中的參與主體，從而避免其陷入“自發(fā)性過勞”的無謂優(yōu)績學(xué)習(xí)之中。

于學(xué)習(xí)者而言，應(yīng)當(dāng)有意識地培養(yǎng)對自身學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知監(jiān)管與批判，拒絕智能體的被動塑造，增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為的反思性意識和質(zhì)疑精神。作為主體的人既能以“旁觀者”的身份審思人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)對個體發(fā)展的利弊，也能以“參與者”的身份投身其中并在實(shí)踐中規(guī)避其弊端，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者有意識地借助智能機(jī)器實(shí)現(xiàn)自身知識建構(gòu)，而非“無營養(yǎng)”地盲目攝入知識信息。再則，由“肯定”學(xué)習(xí)模態(tài)轉(zhuǎn)向“否定”學(xué)習(xí)模態(tài)，由單一向度的知識接受轉(zhuǎn)向多向度的實(shí)踐探求。學(xué)習(xí)者還應(yīng)訓(xùn)練抵抗智能技術(shù)誘惑與驅(qū)使的能力，避免過度積極投入而迷失在一系列無止境的對象之中，過度活躍而陷入邊際效益無限遞減的學(xué)習(xí)訓(xùn)練之中[25]。于教學(xué)者而言，由于教學(xué)應(yīng)用中的智能泛化，教學(xué)者的“智能崇拜”和“職能化約”問題日漸凸顯，由此也導(dǎo)致對其自身能力的懷疑及教學(xué)責(zé)任的失守。對此，教師需要增強(qiáng)在智能教學(xué)決策中的自我效能感，筑牢教師教學(xué)引導(dǎo)者與責(zé)任人的角色定位。

（二）智能教學(xué)應(yīng)用“解蔽”：以教育規(guī)律性與人文關(guān)懷性澆筑底層邏輯

算法技術(shù)的效率追求與教育焦慮互為因果，突破了教育教學(xué)與個體學(xué)習(xí)的成長節(jié)奏。不論是“人工智能+教育”還是“教育+人工智能”，人工智能教育的文字游戲背后，卻始終未看到教育（學(xué)）理論的身影，有的仍然只是工程和工業(yè)思維下的具體問題[26]。以智能技術(shù)“凌駕”于教育之上，而非教育領(lǐng)銜智能技術(shù)，由此造成智能教學(xué)應(yīng)用中教育性本心失守。因此，若要從根本上防范智能教學(xué)應(yīng)用落入優(yōu)績至上的陷阱，尚需從“基因?qū)用妗背C正其內(nèi)核要義，不忘育人初心。智能教育應(yīng)牢牢把握“教育性”賦能目的，在智能教學(xué)應(yīng)用的“頂層設(shè)計(jì)關(guān)”和“應(yīng)用入口關(guān)”夯實(shí)教育底色，以教育“基因”指導(dǎo)智能程序的“合成”。

于頂層設(shè)計(jì)而言，智能教育產(chǎn)品的開發(fā)應(yīng)加強(qiáng)教育理論的指導(dǎo)，以教育規(guī)律和人文關(guān)懷融嵌于算法邏輯設(shè)計(jì)過程，進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)且還原的智能教學(xué)應(yīng)用場景。設(shè)計(jì)層的教育理論深度與對教育教學(xué)的感悟體驗(yàn)決定了智能產(chǎn)品的教育性程度。因此，這一環(huán)節(jié)需要開發(fā)者與教育專家的聯(lián)席合作，以開發(fā)更加貼合學(xué)科屬性、認(rèn)知特征且符合時(shí)代育人需求的智能教育環(huán)境，未來則期待更多跨學(xué)科人才的挖掘與培育。于應(yīng)用入口而言，智能教育應(yīng)用應(yīng)完善產(chǎn)品的市場和學(xué)校的準(zhǔn)入機(jī)制，組建相關(guān)專業(yè)團(tuán)隊(duì)對智能課程、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行審核與甄選。再者，學(xué)校在引入不同類別的智能產(chǎn)品之前，也應(yīng)充分融入教學(xué)和學(xué)生的真實(shí)需求，對其課堂應(yīng)用目標(biāo)、應(yīng)用方向以及可能風(fēng)險(xiǎn)等進(jìn)行充分論證，防止出現(xiàn)智能產(chǎn)品的形式化應(yīng)用和心理依賴。同時(shí)，做好常態(tài)化監(jiān)督，倡導(dǎo)形成教師、家長、學(xué)生及社區(qū)等各主體的監(jiān)督機(jī)制，及時(shí)剔除不合理成分。

（三）智能學(xué)習(xí)評價(jià)“祛魅”：以多維兼容度與建制規(guī)范度審視責(zé)任行為

智能學(xué)習(xí)評價(jià)的優(yōu)績陷阱以數(shù)學(xué)化的指標(biāo)審定個體的存在位置，忽略了教育中多元發(fā)展的人，同時(shí)進(jìn)一步導(dǎo)致了教育的功利化和同質(zhì)化。這當(dāng)然并非對智能評價(jià)這一途徑和方式的全盤傾覆，而好的智能評價(jià)則更應(yīng)講求“適”的智慧。其中，最根本的一點(diǎn)便是確定智能技術(shù)在教育評價(jià)中的輔助角色，以智能技術(shù)助力改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)、發(fā)展增值評價(jià)并健全綜合評價(jià)，而非將其作為“唯升學(xué)”“唯分?jǐn)?shù)”績效化評價(jià)的引導(dǎo)者，以多元評價(jià)助推育人本質(zhì)的回歸。同時(shí)，建立多維兼容的評價(jià)原則，講究評價(jià)的科學(xué)性和藝術(shù)性相結(jié)合、共性和個性相結(jié)合，把握好學(xué)習(xí)者全面發(fā)展和個性化成長的平衡尺度，幫助學(xué)習(xí)者通過評價(jià)行為獲得在知、情、意、行方面的多元增值發(fā)展。

此外，在智能評價(jià)建制建設(shè)規(guī)范和算法底層邏輯的過程監(jiān)管方面強(qiáng)化智能評價(jià)的責(zé)任行為，從根源上規(guī)避智能評價(jià)的績效化失范。一則在技術(shù)實(shí)體層面，通過增強(qiáng)算法的可解釋性與可理解性克服算法“黑箱”，即智能評價(jià)模型需達(dá)到目標(biāo)受眾可理解的水平且具備闡明或詳述其內(nèi)部功能的過程，從源頭處確保過程數(shù)據(jù)的可控性、可查性。二則在制度規(guī)則層面，算法風(fēng)險(xiǎn)、算法歧視和算法偏見是智能學(xué)習(xí)評價(jià)問題的內(nèi)在誘因。算法程序不可避免地被賦予設(shè)計(jì)者的認(rèn)知與價(jià)值傾向，受到技術(shù)開發(fā)者自身經(jīng)驗(yàn)、數(shù)據(jù)采集和受眾群體等多方面因素的影響。故應(yīng)設(shè)立智能算法技術(shù)的監(jiān)管機(jī)制與問責(zé)制度，構(gòu)建以人文精神和價(jià)值理性為內(nèi)核的算法倫理秩序，同時(shí)在法律綱領(lǐng)層面強(qiáng)化把控，提升教育算法的制度執(zhí)行力度，從根源處舒緩算法技術(shù)焦慮。

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Correcting the Tendency of Meritocracy in Intelligent Education

SUN Lihui

（School of Education， Minzu University of China， Beijing 100081）

[Abstract] Intelligence is continuously shaping the basic form of society， and its application to education has shifted from a \"negative\" deficiency to a \"positive\" abundance. Intelligent education， with its promise of fair and free educational goals， exclusive and appropriate teaching applications， and efficient and precise educational evaluations through large-scale resource sharing， personalized learning customization and data-driven learning computation， has also unconsciously fallen into the mythological trap of the supremacy of meritocracy in intelligent education. The blind promise of \"idealism\" of educational goals， the \"behaviorism\" of external discipline in teaching and learning， and the \"performanceism\" of learning evaluation are all manifestations of the invisible siege of the subject's natural life. Getting rid of the intelligent meritocracy lies in the aspiration and awakening of the whole life of education， realizing the Marxist \"natural man\"value of intelligent education， returning to the life-driven perspective of \"human beings as ends\" view in the biased goals of intelligent education， adhering to the view of \"human essence as the human itself\" in the domestication of intelligent teaching behaviors， and highlighting the concept of \"comprehensive development of human beings\" that manifests the freedom of life in the barriers of intelligent" evaluation. Based on the aspiration and responding to the reality， intelligent education needs to return to the natural" through internal and external cultivation， and not to forget the original intention of education while strengthening itself and completing the system.

[Keywords] Intelligent Education; Meritocracy; Marxism; Natural Man; Return to Life