隨著新課程改革的縱深發(fā)展，教育教學迎來了新的發(fā)展機遇，也面臨新的挑戰(zhàn)。當前的教育理念已然由傳統(tǒng)的“知識本位”轉(zhuǎn)向了如今的“素養(yǎng)本位”。具體而言，在教學活動中，教師不僅要讓學生會學習、善運用、能交流合作，而且要讓學生會發(fā)展、善創(chuàng)造、有提高。當前的教育觀念與我國著名教育家葉圣陶先生所提出的“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”這一觀點高度重合。小學語文是基礎教育階段的重要學科，也是其他學科開展教學活動的關鍵基石。作為小學語文的“重頭戲”，作文的作用更是不言而喻。對于作文教學，葉圣陶先生指出“自能作文，不待老師改”，語文教育教學者基于葉圣陶先生的這一思想，逐步探索“自能”觀念下小學語文的教學發(fā)展，以期核心素養(yǎng)教育目標真正落地，從而推進學生綜合能力的全面發(fā)展。基于“自能”的作文教學，強調(diào)學生在習作中的主體性，要求學生具備更強的內(nèi)在驅(qū)動力，明確因何而學、如何學、何時學、學什么等相關因素。在這一教學實踐中，由于小學階段的學生仍處于系統(tǒng)化作文學習的初級階段，所以為保證教育質(zhì)量，教師的積極反饋就顯得尤為重要，既能夠為學生的學習指明方向，又能夠為學生的作文寫作提供自信心與驅(qū)動力。基于此，本文立足于新課程改革，詳細探究“自能”觀念下，小學語文積極反饋教學的具體實踐，從“自能”作文的內(nèi)涵、“自能”小學語文作文積極反饋教學的實踐路徑兩個維度出發(fā)，為各位一線教育教學者提供可供參考的教學經(jīng)驗。

一、“自能”作文的具體內(nèi)涵

“自能”作文源自葉圣陶先生所說的“自能作文，不待老師改”，融合體現(xiàn)了葉圣陶先生的“自能”教育思想。結合這一觀點，部分教師將“自能”解讀為自己能夠、自覺主動。然而，“自能”的內(nèi)涵卻遠不止于此。想要實現(xiàn)“自能”，教師就要關注其中的潛在內(nèi)涵，即“自愿”與“自控”。換言之，在作文教學中，只有學生先自愿、能自控，“自能”才得以真正發(fā)生。具體而言，在作文學習中，學生要對不同階段的學習活動進行計劃、組織、自我指導、自我監(jiān)督以及自我評價。同時，學生要將自己視為自愿者，并為自己創(chuàng)設能夠達到理想化學習成果的學習環(huán)境。因此，基于“自能”作文的具體內(nèi)涵，教師要充分發(fā)揮自身的指導作用，通過創(chuàng)設貫穿寫作過程的積極反饋策略，在教學中激發(fā)學生自身內(nèi)驅(qū)力，觸發(fā)其主動學習的興奮點，激發(fā)寫作主觀幸福感、能動性，依據(jù)不同階段學生寫作心理需要與思維不同發(fā)展狀態(tài)，開發(fā)評價驅(qū)動的“自能”作文教學模型、量表、樣例、升級策略，形成積極寫作體驗與能動性，從而培養(yǎng)學生自能作文能力，提高寫作教學效率。

二、“自能”觀下小學語文積極反饋作文教學的實踐路徑

（一）基于口語交際，做好有針對性的點評，為“自能”作文奠定基礎

在傳統(tǒng)作文教學中，不少教師往往采用“教師講，學生練”這一固定模式。在寫作前，學生缺乏足夠的試錯與探索空間，且主體地位難以得到保障，這就導致很多問題會在寫作后暴露。這不僅降低了教學效率，而且因“被動寫作”導致學生喪失了積極性。這種傳統(tǒng)教學模式與“自能”作文的內(nèi)涵背道而馳，不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。同時，教師的評價反饋往往發(fā)生于學生的寫作中與寫作后，具有一定的局限。葉圣陶先生曾說過：“寫文章要在平常說話習慣的基礎上加工，做到比平常說話更好?！庇纱丝梢?，口語表達也是作文教學的重要組成部分，有助于激發(fā)學生的表達欲望，拓展學生的寫作思路，進一步提高學生在習作中的“自愿”性，為“自能”作文奠定基礎。教師在這一階段的積極反饋能夠幫助學生樹立寫作信心。此外，這一前置性的評價也能夠在很大程度上讓學生在寫作中規(guī)避可能出現(xiàn)的問題，從而提高“自能”作文的效率與成果。

教師可以根據(jù)寫作教學主題為學生提供口語表達的方向，并給學生足夠的表達時間與空間，讓學生感受“說”的樂趣，進一步激發(fā)學生“寫”的欲望。對于小學階段的學生而言，“說”很簡單，但是“寫”卻很困難，而“說”得多了，學生自然能夠?qū)崿F(xiàn)語感與表達能力的提高，“寫”也自然不再是難題。以部編版小學語文四年級上冊第一單元習作《推薦一個好地方》的教學為例。教材中的四張圖片與導語讓學生明白“好地方”可以有很多選擇，打開了學生的思路。教師可以通過“你打算推薦什么地方”“這個地方在哪里”“它有什么特別之處”來引導學生進行口語表達。由于口語表達比作文寫作難度低，且具有隨意性，所以學生也更積極主動。當學生出現(xiàn)停頓、結巴、錯誤、跑題等問題時，教師不能即刻打斷發(fā)言并進行糾正，而應等學生表達結束后，先對學生表達的可取之處進行肯定，再指明應注意的方面，讓學生在后續(xù)的寫作中自覺主動地規(guī)避錯誤。例如：有學生在語言表達中雖然說了很多推薦某一地方的原因，但是都不夠詳細。這時，教師可以“你的思路很清晰，能夠感受到你所推薦的地方很有趣，你能在作文中詳細地說一說嗎”進行評價。而有些學生在表達中幾乎都在描述自身的旅游經(jīng)歷。由此推斷，在后續(xù)作文中，學生很可能將本次習作寫成一篇游記。針對這種情況，教師就可以說：“你描繪的場景豐富全面，可以看出你經(jīng)歷了一次很愉快的旅行，但為了提高對其他聽眾的吸引力，你可以在語言表達中體現(xiàn)出互動性，寫作文時可以用第二人稱進行寫作……”這樣積極的反饋既肯定了學生的表達優(yōu)點，又能夠在一定程度上幫助學生彌補不足。通過作文前的口語表達與積極反饋，教師能夠真正激勵學生結合主題找到自己心中最想表達的內(nèi)容，并且引導學生的思維向更深處漫溯，由“想得透”到“講得清”，從而提高學生在寫作中的積極性，讓學生在寫作中能夠結合口語表達的經(jīng)驗實現(xiàn)自我引導，為“自能”作文奠定基礎。

除此之外，在日常生活中，教師也要盡可能多地設置交流話題，在鍛煉學生口語表達能力的同時，讓學生自覺主動地積累寫作素材，幫助學生克服對寫作的畏難情緒。同時，教師也要及時對學生的表達進行積極反饋與指導，為學生提供更積極的心理支持與更多的方法指導，讓學生在后續(xù)的寫作中更具有主動性、自覺性，從而提高自我指導與修正的能力。

（二）基于“三重分層”，貫穿教學評價，實現(xiàn)“自能”作文進階發(fā)展

在“自能”觀念下開展作文教學，要以口語表達為基礎，但是由口語表達過渡到書面表達并不是一個簡單的過程。因此，為順應學生的學習與發(fā)展規(guī)律，避免學生的積極性受到打擊，“自能”作文采用了“三重分層”的方式展開教學，即以模仿奠定基礎、以遷移形成拓展、以感悟?qū)崿F(xiàn)自能。這一教學程序由激發(fā)學生寫作的興趣動力開始，讓學生提煉出自己想寫的內(nèi)容，從而習得落筆的方式方法?！白阅堋弊魑呐c傳統(tǒng)的作文形式相比，其限制與局限性更小。因此，在初始階段，教師不能將學生的寫作起點定位過高，而應該思考如何能夠讓學生“文思泉涌”，不拘泥于寫作形式來書寫自己的所見所想、所思所聞、所感所悟。然而，“自能”作文的三個教學程序也不能讓學生如脫韁野馬一般“無拘無束”，教師的主導作用依然不容小覷。在“自能”觀念下，教師可以將積極反饋作為指導方式。這樣的教學模式不僅保證了學生的主體地位，而且能夠有效發(fā)揮教師的主導作用，順應“自能”這一觀念。

首先，在“模仿奠定基礎”的初級階段，很多學生都會因“不知道該寫什么”以及“不知道該如何寫”而難以下筆。針對這一情況，教師就可以引導學生先從模仿開始，依照范文的思路，生成“相似”的習作成果，感受成功的樂趣。模仿就相當于作文習作起步階段的“拐杖”，教師可以讓學生從仿寫一個詞語、一句話、一段話入手，最終完成文章的寫作，讓學生從中體會寫作技巧，并使其成為一種能力，真正踐行葉圣陶先生“教是為了不教”的教育理念。以部編版小學語文三年級下冊第一單元中“詞句段運用”中“讀一讀，照樣子寫一種小動物的外形特點”為例，教材中所選擇的兩個例子分別來源于單元課文《燕子》與《昆蟲備忘錄》，兩個句子從顏色、形狀等方面入手，寫得活靈活現(xiàn)、栩栩如生。教師可以這兩個句子為例，讓學生找一找本單元中關于動物外形的描寫，并且總結寫法特點，引發(fā)學生的思考與經(jīng)驗總結，從而圍繞這些精彩的句子展開仿寫。在仿寫后，教師要及時進行點評。例如：有學生寫道：“一對操縱桿，四條電線桿，加上長脖子和一身花衣服，湊成了那樣可愛美麗的長頸鹿。”針對這一仿寫成果，在評價反饋時，首先，教師要肯定學生豐富的想象力；其次，要指出學生描寫不清晰之處?！安倏v桿”是長頸鹿的角，用“電線桿”來比喻長頸鹿的腿過于夸張，教師要引導學生在抓住文本精髓進行仿寫的同時，要將話說清楚，從而提高學生在后續(xù)寫作中自主檢查與糾錯的能力。

其次，在“以遷移形成拓展”的第二階段，教師要引導學生從能夠準確模仿，轉(zhuǎn)化為能夠靈活運用。想要實現(xiàn)這一點，教師就要讓學生在模仿中不斷擴展自身的詞匯量，并為學生提供同一主題下，不同角度與表達方式的文本，讓學生從中積累表達經(jīng)驗。在此基礎上，教師要培養(yǎng)學生書面表達的連貫性。最后，教師可以通過讀、寫結合的方式，讓學生將寫作方法進行遷移整合。例如：在教材中，有很多關于祖國大好河山的文章，教師就可以讓學生學習這類文章的寫作方法，并將其合理運用，遷移到所熟悉的景物上。這樣，在喚醒學生寫作意識的同時，引發(fā)學生的遷移思考，讓“自能”寫作水到渠成。在學生完成遷移后，教師要通過積極反饋，肯定學生對所學內(nèi)容的合理應用，也要指出學生運用不當或運用效果不好的地方，并就如何選擇寫作方法實施有針對性的教學引導，讓學生在積極反饋的導向下，掌握寫作技巧，并結合個人經(jīng)驗，合理運用知識儲備，從而在寫作中更具自主性。

最后，在“以感悟?qū)崿F(xiàn)自能”的第三階段，教師要引導學生在積累作文素材的同時，進一步感受自己生活中的點點滴滴、酸甜苦辣，更為細致地捕捉到生活中萬事萬物的細節(jié)，真正做到有話可說、有情可抒、言之有物，生成具有深度的個性化寫作成果。在日常教學中，教師可以鼓勵學生寫日記、寫隨筆等，讓對自己有所觸動的事物躍然紙上。這樣的寫作沒有主題限制，卻揭示了學生內(nèi)心最深刻的情感，讓學生通過酣暢淋漓的寫作實現(xiàn)“自能”。而針對這些日記、隨筆，教師的反饋內(nèi)容更多地應該指向?qū)懽魑谋镜募氈滦浴⑶楦行?，不必拘泥于學生是否運用了學過的寫作方法，寫作結構是否合理等，而應該就學生由內(nèi)而發(fā)的情感與細致敏銳的觀察力進行積極評價。

（三）自主修改作文，實現(xiàn)多元評價，優(yōu)化“自能”作文實踐成果

在傳統(tǒng)教學模式下，學生往往只在意作文得分，對教師的批改評語重視程度不足。此外，很少有學生能夠仔細閱讀自己寫過的作文。即使教師要求學生進行自主修改，學生也只是按照教師的要求亦步亦趨，缺乏自身感悟與個人思考。然而，自主修改作文的意識與能力，是“自能”作文的重要組成部分，也是實現(xiàn)“自能作文，不待教師改”的關鍵。因此，為實現(xiàn)這一目標，教師就要在發(fā)揮積極反饋效用的同時，盡可能轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作文評價模式，從而實現(xiàn)優(yōu)化“自能”作文的實踐成果。

首先，“自能”修改關注于寫作目的。具體而言，只有當學生清楚地意識到自己的作文為何而寫、如何寫、為誰而寫，才能清晰具體地表達自己內(nèi)心的感受與想法。葉圣陶老先生在修改自己兒子的作文時，只是讓其在閱讀后一遍遍地修改，直到最終的文章能夠讓讀者讀懂為止。因此，在“自能”視域下，教師可以讓作文評價體現(xiàn)出一定的置后性，要求學生在完成習作后，利用根據(jù)習作要求形成的“評價量表”對自己的文章進行修改。這樣的修改過程既是優(yōu)化也是“回溯”，能夠讓學生從寫作目的是否明確、寫作結構是否合理、寫作表達是否清晰等視角出發(fā)，對作文進行反思。評價量表是對目標作文達成不同水平質(zhì)量標準的基本刻畫。針對評價量表提供不同水平的習作樣例，教師基于反饋適時提供“升級策略”，學生憑借這些實現(xiàn)“自能”。

其次，教師可以讓學生以小組為單位，就組內(nèi)成員的一篇文章展開多元修改。不同學生對同一篇文章會產(chǎn)生不同的解讀與意見。這樣的修改既是優(yōu)化，又是創(chuàng)作。其中，有批評也有肯定。在這個過程中，無論是作者還是評論者，都能夠?qū)崿F(xiàn)自我提升，感受到認同感與價值感，而這些情緒就是能夠?qū)崿F(xiàn)學生自我驅(qū)動的內(nèi)在動力，從而讓寫作弱勢的學生不再畏懼寫作，讓寫作強勢的學生進一步綻放光彩，幫助不同水平的學生共同感受到寫作的樂趣。

三、結束語

綜上所述，在新課程改革的視域下，語文教學堅持以核心素養(yǎng)為導向，關注學生的主體地位?！白阅堋庇^念回應了時代發(fā)展對教育的需求，用這一觀念驅(qū)動作文學習，配合教師積極反饋的教學策略，能夠在很大程度上解決當前“寫作難”的主要問題，促進學生“我寫我心”，感受寫作之樂，讓寫作融入學生的生活，在自愿、自控與“自能”中成為一種生活常態(tài)。

（吳 瑩）